принятА

Педагогическим советом
МБДОУ Ns 27
Протокол от <<22>> января 2025г.

Адаптированная

от к22> ян
NЪ 3

МБЩ0}

образователъная

МБДОУ Ns 27
2025г,

Nu 27

программа

для обучаюшIегося
с задержкой
с учетом

в

психического
психофизических

развития
особенностей

обучаюIцегося с РАС

МБДОУ

ЛЬ 27

на 2025 год

п. Красногвардейский

2025 год

СОДЕРЖАНИЕ
1
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1
Пояснительная записка
1.2
Цели и задачи реализации Программы
1.3
Принципы и подходы к формированию Программы
1.3.1 Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО
для обучающихся с РАС
1.4
Значимые для разработки и реализации АОП ДО характеристики с
РАС
1.5
Планируемые результаты освоения Программы
1.6
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с
РАС
1.6.1 Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с
повышенным риском формирования РАС
II
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1
Содержание психолого-педагогической работы
2.1.1 Особенности
образовательного процесса по образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие»
2.1.2 Особенности организации образовательного процесса по
образовательной области «Речевое развитие»
2.1.3 Особенности организации образовательного процесса по
образовательной области «Познавательное развитие
2.1.4 Особенности организации образовательного процесса по
образовательной области «Художественно -эстетическое развитие»
2.1.5 Особенности организации образовательной образовательного
процесса по образовательной области «Физическое развитие»
2.2
Взаимодействие педагогических работников с детьми с РАС
2.2.1 Взаимодействие педагогического коллектива с родителями
(законными представителями) воспитанников
2.2.2 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с детьми
РАС
2.3
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
2.3.1 Развитие эмоциональной сферы
2.3.2 Развитие сенсорно-перцептивной сферы
2.3.3 Зрительное восприятие
2.3.4 Слуховое восприятие
2.3.5 Тактильное и кинестетическое восприятие
2.3.6 Формирование и развитие коммуникации
2.3.7 Формирование потребности в коммуникации
2.3.8 Развитие взаимодействия ребенка с педагогами и детьми
2.3.9 Речевое развитие.
2.3.10 Развитие потребности в общении:
2

6
6
9
10
10
13
16
16
16

19
19
21
22
24
24
25
26
27
28
29
29
30
31
31
32
32
34
35
35

2.3.11 Развитие понимания речи:
2.3.12 Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации:
2.3.13 Формирования проблем поведения и их коррекция.
2.3.14 Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
2.3.15 Формирование предметно-манипулятивной деятельности
2.3.16 Общефизическое развитие
2.3.17 Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности
2.3.18 Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
2.4
Организации развивающей предметно – пространственной среды
для ребенка с РАС
2.5
План коррекционно-развивающей работы педагога-психолога
2.6
План коррекционно-развивающей работы воспитателя
2.7
План коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда
2.8
План коррекционно-развивающей работы музыкального
руководителя
2.9
ОП ДО МБДОУ № 27 (в соответствии с ФГОС ДО и ФОП ДО)
III
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребёнка с РАС
3.2
Организация коррекционно-развивающей предметнопространственной среды
3.3
Кадровые условия реализации Программы
3.4
Календарный план воспитательной работы
3.5
Приложения

3

35
36
37
38
39
40
41
41
42
44
45
47
49
49
50
50
51
53
55

I. Целевой раздел Программы
1.1 Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
для обучающегося с ОВЗ, с учетом психофизических возможностей ребенка
с расстройством аутистического спектра (далее - РАС) Муниципального
бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №27»
разработана в соответствии с ФГОС дошкольного образования и с учетом
Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования (далее – ФАОП ДО).
•
на
удовлетворение особых
образовательных
потребностей, обучающегося с ОВЗ, с учетом психофизических возможностей
здоровья с РАС;
•
на сложившиеся традиции ДОО;
•
на выбор парциальных образовательных программ и форм
организации работы с детьми, которые в наибольшей степени соответствуют
потребностям и интересам детей с ОВЗ, а также возможностям
педагогического коллектива МБДОУ №27.
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными
субъектами образовательных отношений, осуществляется с учётом общих
принципов дошкольного образования и специфических принципов и подходов
к формированию АОП ДО для обучающегося с ОВЗ.
Программа создана
на
основании заключения
ПМПК,
запроса
родителей воспитанников, индивидуальных потребностей
воспитанника и профессионального интереса педагогов учреждения
и
предназначена для дальнейшего
использования в МБДОУ № 27.
Нормативно-правовой основой для разработки Программы являются
следующие нормативно-правовые документы:
•
Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О
национальных целях и стратегических задачах развития Российской
Федерации на период до 2024 года»;
•
Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474
«О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030
года»;
•
Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809
«Об утверждении основ государственной политики по сохранению и
укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей»
•
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации»;
•
Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении
изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»
по вопросам воспитания обучающихся»
•
Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении
изменений в
4

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и
статью 1 Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской
Федерации»
Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая
2015 г. № 999-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в
Российской Федерации на период до 2025 года»;
•
Федеральный государственный образовательный стандарт
дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17
октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013
г., регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от
8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023
г., регистрационный № 72264); • Приказ Министерства просвещения
Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022 "Об утверждении федеральной
адаптированной образовательной программы дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (Зарегистрирован
27.01.2023 № 72149);
•
Порядок организации и осуществления образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам –
образовательным программам дошкольного образования (утверждена
приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020 года № 373,
зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный №
59599);
•
Распоряжение Минпросвещения России от 06.08.2020 N Р-75 (ред.
от 06.04.2021) "Об утверждении примерного Положения об оказании
логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную
деятельность»:
•
Распоряжение Министерства просвещения РФ от 9 сентября 2019
г. N Р-93 "Об утверждении примерного Положения о психологопедагогическом консилиуме образовательной организации»
•
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от
31.07.2020 № 373 "Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным
программам - образовательным программам дошкольного образования"
(Зарегистрирован 31.08.2020 № 59599)
•
Письмо Минпросвещения России от 13.02.2023 №ТВ-413/03 "О
направлении рекомендаций" (вместе с "Рекомендациями по формированию
инфраструктуры дошкольных образовательных организаций и комплектации
учебно-методических материалов в целях реализации образовательных
программ дошкольного образования содержание")
•
Санитарные
правила
СП
2.4.3648-20
«Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения,
отдыха и оздоровления детей и молодёжи (утверждены постановлением
Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28
•

5

сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020
г., регистрационный № 61573);
•
Постановление Главного государственного санитарного врача РФ
от 28.01.2021 № 2 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН
1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению
безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания»
(Зарегистрировано в Минюсте России 29.01.2021 № 62296, в изм. на 30.12.22)
И иными федеральными нормативными актами:
•
Уставом МБДОУ №27
•
другими локальными актами Образовательного учреждения.
Программа определяет цель, задачи, планируемые результаты,
содержание и организацию образовательного процесса на ступени
дошкольного образования.
Основная идея Программы заключается в гармоничном соединении
современных технологий с традиционными средствами развития ребенка для
формирования и развития психических процессов.
Программа сформирована на основе психолого-педагогической
поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности
детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья и
определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования
(объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров
дошкольного образования).
1.2 Цели и задачи программы
Цель реализации Программы (ФАОП ДО П.10.1.):

обеспечение
условий
для
дошкольного
образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития
и состояния здоровья. Программа содействует взаимопониманию и
сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся
дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования,
обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и
развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными
и
социокультурными
ценностями
в
целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического
развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и
интересов.
Задачи Программы (ФАОП ДО П.10.2.)

реализация содержания АОП ДО;

коррекция
недостатков
психофизического
обучающегося с РАС;
6

развития,

охрана и укрепление физического и психического здоровья,
обучающегося с РАС, в том числе его эмоционального благополучия;

создание благоприятных условий развития в соответствии с его
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями,
развитие способностей и творческого потенциала ребенка с РАС как субъекта
отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;

обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей
(законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах
развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления
здоровья обучающегося с ОВЗ


1.3 Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих
принципах
(ФАОП ДО П.10.3)
1.
Поддержка разнообразия детства.
2.
Сохранение уникальности и самоценности детства как важного
этапа в общем развитии человека.
3.
Позитивная социализация ребенка.
4.
Личностно-развивающий
и
гуманистический
характер
взаимодействия педагогических работников и родителей (законных
представителей), педагогических и иных работников Организации) и
обучающихся.
5.
Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических
работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений.
6.
Сотрудничество Организации с семьей.
7.
Возрастная адекватность образования. Данный принцип
предполагает подбор образовательными организациями содержания и методов
дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями
обучающихся.
1.3.1 Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС (ФАОП ДО П.10.3.6):
Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во
времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов
формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не
становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой для
решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень
большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать)
1.

7

то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию),
процессов воображения (символизации).
2.
Основные проявления нарушений пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС:

фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности
формирования мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового),
межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках
феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при
трудности или невозможности формирования целостного образа);

симультанность восприятия;

трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия,
направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация
сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным
каналам.
3.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм:
большинство используемых методических подходов так или иначе преследует
эти цели. Приёмы и методы, включённые в этот перечень, ориентированы на
обучающихся с разной степенью выраженности аутистических расстройств и
разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого
существуют определённые показания к применению, условия использования,
возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального
взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать мотивы
поведения, причины поступков и действий других людей, способность
предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их
возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек
становится для ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может
невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию,
стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или
иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других
людей происходит только параллельно с развитием социального
взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный, требующий
постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный момент,
особенностей его мотивационной сферы.
5.
Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС
разнообразны: агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные
смех, плач, крик, различного рода стереотипии (двигательные, сенсорнодвигательные, речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют
развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают фактически
невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми.
8

Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в
значительной степени условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более
раннем возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части
случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно,
и предупредить развитие некоторых из них.
6.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают
специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо
них, трудности образовательного процесса могут быть связаны со
следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и
задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно
организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо
сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не
только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные,
двигательные).
7.
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем,
что природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм
может быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого
развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а
интеллектуальная недостаточность может включать в себя как обусловленный
аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может
быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от
специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций.
8.
Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций
тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться
методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более
высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из
классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного
характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также
различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам
вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи
с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психологопедагогические
методы,
при
необходимости
в
сочетании
с
психофармакотерапией.

9

Нарушения коммуникации и социального взаимодействия сложные психологические образования, их квалификация может быть самой
разной и требует исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий
должна включать:

выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;

квалификацию каждой из этих проблем как вида особой
образовательной потребности, уровня нарушений в клинико-психологической
структуре, характер коморбидности (случайная или патогенетически
обусловленная);

выявление
ведущего
уровня
нарушений
в
клиникопсихологической структуре;

определение образовательной траектории (по содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям);

мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционнообразовательной программы.
10.

1.4 Значимые для разработки и реализации АОП ДО характеристики
РАС
Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной
степенью проявления особенностей и образовательных потребностей. Они
характеризуются своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и
поведения в целом. Имеют неравномерно недостаточный уровень развития
психических функций, который по отдельным показателям может
соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с
задержкой психического развития, либо уровню развития детей с
интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне
затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации и в
связи с наличием дезадаптивных форм поведения. Уже в раннем возрасте
ребенок с РАС проявляет особую сенсорную ранимость по отношению к
звуку, свету, запаху, прикосновениям. Он быстро пресыщается даже
приятными переживаниями, проявляет стереотипность в контактах с людьми
и окружающей средой. В результате вторичной сенсорной и эмоциональной
депривации у детей развивается тенденция аутостимуляции, которая
заглушает дискомфорт и страхи ребенка. В речи ребенок с РАС часто
использует речевые штампы, простые фразы, произнесенные близкими
людьми или услышанные при просмотре мультфильмов и телепередач.
Мышление ребенка конкретно, буквально и фрагментарно. При этом дети
способны к символизации, построению сложных схем и последовательностей.
Ребенку сложно адекватно реагировать на окружающую среду и
адаптироваться в пространстве. Приводим характеристики групп детей с РАС,
наиболее значимые для организации дошкольного образования, начиная от
самых тяжёлых форм к более лёгким:
10

Первая группа. Со слов родителей, такой ребенок с раннего возраста
поражает окружающих своим «внимательным взглядом, взрослым,
осмысленным выражением лица». Он обычно спокоен, «удобен», рано
начинает реагировать на лицо взрослого, отвечать улыбкой на его улыбку, но
активно контакта не требует, на руки не просится. Он активно ничего не
требует, «очень удобен». В самом раннем возрасте отмечается специфическая
чувствительность к сенсорным стимулам повышенной интенсивности,
особенно к звукам. Родители отмечают созерцательность ребенка, его
«завороженность» отдельными сенсорными впечатлениями.
Для детей первой группы характерны проявления полевого поведения,
ребенок отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим
человеком, но с близкими, не откликается на обращение и зов, но в то же время
может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, хотя и
отсрочено по времени. У такого ребенка отсутствует так называемое
«разделенное» со взрослым внимание. «Случайно» столкнувшись с каким бы
то ни было предметом, в т.ч. и заданием, он может, как бы не фиксируясь,
выполнить его (например, сложить доску Сегена или пазл и т.п.).
Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические действия, а
могут просто все сбрасываться на пол, при этом создается впечатление, что
именно акт падения и привлекает ребенка. При попытке взрослого вмешаться
в действие или пассивно уходит от контакта, утекает» (как говорят
специалисты), или не реагирует вовсе.
У детей даже старшего дошкольного возраста могут вызываться смех и
признаки удовольствия на простейшие тактильные ритмичные воздействия по
типу раскачивания, кружения и т.п.
Темповые характеристики деятельности, работоспособность или
критичности ребенка оценить, как правило, не удается в силу невозможности
установления какого- либо продуктивного контакта с ним. Характер
деятельности, ее целенаправленность также трудно оценить однозначно.
Произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль чаще
всего вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими
методами или приемами. Ребенок явно неадекватен в поведении и не может
быть вписан в какие-либо «шаблоны» адекватности.
Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно вследствие уже
фиксированных ранее трудностей оценки продуктивности деятельности, но со
слов родителей, ребенок «как бы непроизвольно схватывает на лету» Но
произвольно «вызвать» повторение — практически не удается.
Познавательная деятельность. Выявить уровень развития отдельных
психических процессов и функций, как правило, чрезвычайно трудно, но часто
ребенок демонстрирует блестящую механическую и сенсомоторную память,
иногда внезапно (как бы непроизвольно) может прочитать название или
вывеску, начать перечислять предметы и т.п. В целом можно говорить о
грубейшей неравномерности в развитии психических процессов, отягощенных
11

искажением не только аффективного развития, но и грубом искажении сферы
произвольной регуляции.
Игровая деятельность такого ребенка скорее похожа на перебирание
предметов – длительное без пресыщения выстраивание гармоничных узоров
из мозаики, аналогичные действия с неигровыми предметами, пересыпание,
игры с бликами света.
Эмоциональное реагирование такого ребенка отчасти может быть
описано как схожее со способами реагирования, характерными для
существенно более раннего возраста. Так ребенок 4-5 лет может «вестись» на
приемы, специфичные для выстраивания контакта с детьми совсем раннего
возраста (игры в «ку-ку», тормошение, раскачивание и т.п.). Прогноз
дальнейшего развития и адаптации таких детей представляется чрезвычайно
сложным. Он будет зависеть от своевременности, начатой психологопедагогической и медицинской помощи. Большую роль играет возможность
подключения эффективных медикаментозных и дополнительных средств
(например, гомеопатия или пищевые добавки) и своевременность начатых
коррекционных мероприятий.
Особенности поведения: поведение «полевое», не откликается на зов,
автономен, пассивно уходит от контакта. Заворожен, отрешен от
происходящего. Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические
действия, он просто сбрасывает их на пол, но он, как правило, не смотрит на
сам процесс. При попытке взрослого вмешаться в действие пассивно уходит
от контакта, «утекает» или не реагирует вовсе. У детей могут возникать
признаки удовольствия, смех в ответ на простейшие тактильные ритмичные
воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п. Взрослый выступает как
инструмент для достижения предмета. Часто действует рукой взрослого.
Отдельно изредка возникающие слова уходят и не возвращаются, ребенок
чаще всего - мутичен.
1.5 Планируемые результаты освоения Программы (ФАОП ДО П.10.4.)
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и
системные особенности дошкольного образования делают неправомерными
требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных
достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу
дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны
как основные характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в
виде изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных
этапах дошкольного детства.
12

1.6 Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС
(ФАОП ДО П.10.4.6.)
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение
проводится с детьми группы риска по РАС, то есть до установления диагноза,
целевые ориентиры определяются на время окончания этапа ранней помощи
(одновременно на начало дошкольного возраста) и на время завершения
дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры
определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта, результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений
ребенка с повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.
1.6.1 Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с
повышенным риском формирования РАС (ФАОП ДО П.10.4.6.1.)
локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону
источника звука;
2)
эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный
контакт (не во всех случаях);
3)
реагирует
(останавливается,
замирает,
смотрит
на
педагогического работника, начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4)
выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его
педагогическому работнику;
5)
использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6)
самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7)
самостоятельно выполняет действия с предметами, которые
предполагают схожие операции (нанизывание колец, вкладывание
стаканчиков);
8)
демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения
действий с игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на
друга, вставляет стержни в отверстия;
9)
самостоятельно выполняет деятельность, включающую два
разных действия, например, вынимать, вставлять;
10)
самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько
разных действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11)
завершает задание и убирает материал;
12)
выполняет по подражанию до десяти движений;
13)
вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы
в коробке форм;
14)
нанизывает кольца на стержень;
15)
составляет деревянный пазл из трёх частей;
1)

13

вставляет колышки в отверстия;
нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате
нажатия срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается
движение);
18)
разъединяет детали конструктора;
19)
строит башню из трёх кубиков;
20)
оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки,
каракули);
21)
стучит игрушечным молотком по колышкам;
22)
соединяет крупные части конструктора;
23)
обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24)
смотрит на картинку, которую показывают родители (законные
представители), педагогические работники;
25)
следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла),
куда помещаются какие-либо предметы;
26)
следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других
побуждений или жестов; 27) выполняет простые инструкции, предъявляемые
без помощи и жеста;
28)
находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но
не непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29)
машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30)
"танцует" с другими под музыку в хороводе;
31)
выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой
игрушки;
32)
решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33)
снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34)
уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35)
играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36)
понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или
невербально
(не всегда);
37)
называет имена близких людей;
38)
выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад,
грустен);
39)
усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с
элементами сюжета);
40)
последовательности сложных операций в игре (например,
собирание пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
41)
понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42)
элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового
характера;
43)
проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с
помощью педагогического работника);
16)
17)

14

иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или
жестом к желаемому предмету;
45)
выстраивает последовательности из трёх и более картинок в
правильном порядке;
46)
пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47)
моет руки с помощью педагогического работника;
48)
ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49)
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
44)

15

II Содержательный раздел Программы
2.1. Содержание психолого-педагогической работы
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционноразвивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и
соотношение на этапах дошкольного образования:

коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов
аутизма (качественные нарушения коммуникации и социального
взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся
паттерны интересов, поведения и видов деятельности);

освоение содержания программ в традиционных
образовательных областях (социально-коммуникативном, познавательном,
речевом, художественно-эстетическом и физическом развитии).
2.1.1. Особенности организации образовательного процесса
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»

по

На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС
социально-коммуникативное развитие согласно ФГОС направлено на:

усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая
моральные и нравственные ценности;

развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим
работником и другими детьми; становление самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

развитие социального и эмоционального интеллекта,
эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к
совместной деятельности с другими детьми, формирование уважительного
отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
обучающихся и педагогических работников в организации;

формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме,
природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения
социально-коммуникативными навыками, а с формирования предпосылок
общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых
полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут быть
решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.

16

2.1.2. Особенности организации образовательного
образовательной области «Речевое развитие»

процесса

по

На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в
предыдущих этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в
условиях группы (если это доступно ребёнку):

Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ
речевой коммуникации; владение речью как средством общения и культуры
(из этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только
увеличение числа спонтанных высказываний);

Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие
связной,
грамматически
правильной
диалогической
и
монологической речи:

совершенствование конвенциональных форм общения;

расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;

расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к
которым сформированы навыки общения;

развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках
простой беседы.

Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей
в развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть
продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения).

Знакомство с книжной культурой, детской литературой,
понимание на слух текстов различных жанров детской литературы: возможно
при сформированности понимания речи с учётом степени пресыщаемости и
утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов (доступность по
содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.

Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте:
Начинать это направление работы следует как можно раньше, но
основной её объём приходится на пропедевтический период.

2.1.3.
Особенности организации образовательного
образовательной области «Познавательное развитие»

процесса по

Развитие познавательной деятельности в значительной степени
пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной
сфер, что предполагает следующие целевые установки:

развитие интересов обучающихся, любознательности и
познавательной мотивации;

формирование познавательных действий, становление сознания;

развитие воображения и творческой активности;
17

формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме,
темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях),

формирование первичных представлений о малой родине и
Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.


Задачи познавательного развития:
Формирование
первичных
представлений
об
объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира:
представлений о форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе,
количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое,
причинах и следствиях:

развитие
невербальных
предпосылок
интеллекта
с
использованием
соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по
признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных
представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию
целостного зрительного образа);

соотнесение количества (больше - меньше - равно);

соотнесение пространственных характеристик (шире - уже,
длиннее - короче, выше - ниже);

различные варианты ранжирования;

начальные этапы знакомства с элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);

сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;

сличение различных материалов по фактуре и другим
характеристикам;

формирование первичных представлений о пространстве и
времени; движении и покое;

формирование представлений о причинно-следственных связях.
1.

Развитие интересов обучающихся, любознательности и
познавательной мотивации. Формирование познавательных действий:

формирование и расширение спектра интересов на основе
мотивации, адекватной уровню развития ребёнка с РАС;

определение спектра, направленности познавательных действий (с
учётом уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного
развития ребёнка);
2.

18

коррекция развития любознательности при РАС, так как
спонтанно её уровень снижен и (или) искажён, то есть, как правило, находится
в русле особых интересов ребёнка с аутизмом.


Развитие воображения и творческой активности; возможно
несколько вариантов:

при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то
есть проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой
стереотипа (поведения, последовательности действий) и созданием
необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности
нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от
стереотипа;

на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость
реакции, способность приспосабливать её к определённым конкретным
условиям;

развитие воображения посредством модификации, обогащения
простейших его форм через доступные формы анализа собственного и чужого
опыта;

если воображение развивается искажённо (оторвано от
реальности), необходимо использовать совместную предметно-практическую
деятельность и коммуникацию для того, чтобы "заземлить" аутистические
фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
3.

Становление сознания является результатом всей коррекционноразвивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно
зависит от возможности выделения событий внешнего мира (выделение
событий и объектов в соответствии с социально принятыми критериями),
выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение другого
человека как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня
рефлексии.
4.

Формирование первичных представлений о малой Родине и
Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:

формирования представлений, означенных в этом пункте,
полностью зависит от успешности работы по способности выделять себя из
окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать
представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество,
традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;

конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте,
возможна только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо
не для всех обучающихся с РАС).
5.

19

2.1.4. Особенности организации образовательного процесса
образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»

по

Целевые установки по художественно-эстетическому развитию
предусматривают:

развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и
понимания
произведений
искусства
(словесного,
музыкального,
изобразительного), мира природы;

становление эстетического отношения к окружающему миру;

формирование элементарных представлений о видах искусства;

восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;

стимулирование сопереживания персонажам художественных
произведений;

реализация
самостоятельной
творческой
деятельности
обучающихся (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной). Из
этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как
показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств
художественноэстетического воздействия в коррекционно-развивающих
целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для
эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие
(изобразительное искусство, различные природные явления) или
осуществляет прямое эмоциональноэстетическое воздействие (музыка);
произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев
произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения
доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и
далеко не всем. Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их
привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто понимается
ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще. Так же трудно
воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с
восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания
психической жизни других.
2.1.5.
Особенности организации образовательного
образовательной области «Физическое развитие»

процесса по

В образовательной области "физическое развитие" реализуются
следующие целевые установки:

развитие двигательной активности, в том числе связанной с
выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических
качеств, как координация и гибкость;

проведение
занятий,
способствующих
правильному
формированию опорно-двигательной системы организма, развитию
20

равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а
также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением
основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);

формирование начальных представлений о некоторых видах
спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;

становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития
ребёнка с аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для
коррекции
аутистических
расстройств.
Занятия
физкультурой,
контролируемая двигательная активность являются важным средством
профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность
- выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического
работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и
не являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом
образе жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех
случаях и сначала только через формирование соответствующих стереотипов,
привычек с последующим осмыслением на доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования
обучающихся с аутизмом основной задачей является продолжение начатой на
предыдущих этапах коррекционно-развивающей работы с проблемами,
обусловленными основными трудностями (прежде всего, социальнокоммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
2.2 Взаимодействие педагогических работников с детьми:
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:

характер взаимодействия с педагогическим работником;

характер взаимодействия с другими детьми;

система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе
самому. Взаимодействие педагогических работников с детьми является
важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления
образовательной деятельности.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной
деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать,
общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам
человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной
21

деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в
этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая
мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и
ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум
диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и
образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в
процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический
работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный "стандарт", а
строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник
старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство
ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим
работником и другими детьми. Личностно-порождающее взаимодействие
способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств.
Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и
другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он
приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда
педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность,
оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед
трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда
педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка,
принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и
наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм. Ребенок учится брать на
себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический
работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того
или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать
занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него
личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
22

Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он
принял собственное. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства.
Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами,
педагогические работники содействуют формированию у него умения
проявлять чувства социально приемлемыми способами. Ребенок учится
понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.

2.2.1 Взаимодействие педагогического коллектива с родителями
(законными представителями) обучающихся
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и
успешной интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными
без постоянного контакта с родителями (законным представителям). Семья
должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители
(законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать
изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания,
предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем
для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую
эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у обучающихся.

2.2.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС:
Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с
РАС отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде
всего, качественными нарушениями коммуникации и социального
взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители) и
специалисты должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом,
их развития, поведения, деятельности, обучения.
2.
Информация, поступающая от педагогических работников,
воспринимается поразному в зависимости от её модальности, и наиболее
доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная информация, что
делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой
материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
3.
Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком
требует ясного представления о его уровне понимания речи, поскольку речь
1.

23

педагогического работника должна быть доступна ребёнку для понимания, не
слишком сложной.
4.
Важной чертой является необходимость структурировать время и
пространство, в которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные
решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой
развития ребёнка.
5.
Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях,
иногда использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например,
проблемное поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем
случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию
(гнев, крик) на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные
способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6.
Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной
степени воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и
действиях других людей, нужно стараться сделать окружающее
предсказуемым, что относительно доступно в отношении педагогических
работников, но в значительно меньшей степени - в отношении обучающихся.
В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка
понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на
действия и поступки других людей, а также постепенно и подготовлено
расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно
продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции
ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает
негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса,
какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребёнка
можно отвлечь и переключить на другие занятия.
7.
Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать
ровную и доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС
уверенность в себе и своих силах, поддерживать и развивать
коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и доверие по
отношению к педагогическим работникам и обучающимся.
8.
Большое значение роли родителей (законных представителей) и
всей семьи в развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и
доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и к
детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость
сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически,
всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
9.
Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации,
которую посещает ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается:
добиться максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать
предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно более
24

высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике "ребёнок - семья
- организация":
приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом; основные
решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители); организация обеспечивает разработку и
реализацию АОП ДО, релевантной особенностям ребёнка.
10.
Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для
чего необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и
открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении
родителей (законных представителей) с программами работы с ребёнком,
условиями работы в Организации, ходом занятий.
11.
Важно повышать уровень компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать
при этом, что информации по проблеме очень много, качество её разное, очень
многие родители (законные представители) в результате нуждаются, прежде
всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе
или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их
ребёнку и почему. Следует подчёркивать индивидуализированный характер
сопровождения, разъяснять невозможность "чудесного исцеления",
необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно,
подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
12.
Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы,
групповые занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в
форме видеоматериалов) с обсуждением.
13.
Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в
которой есть ребёнок с аутизмом. Установление ребёнку диагноза "аутизм"
является для родителей (законных представителей), фактически,
пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от
неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается
на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в
сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность
этих проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности
индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с
ребёнком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.
2.3 Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление
обучающихся группы повышенного риска формирования РАС (далее - группа
риска).
25

Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с
использования развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно
индивидуализируется по мере получения результатов динамического
наблюдения, уточнения индивидуального психолого-педагогического
профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития. Период помощи в раннем возрасте
целесообразно заканчивать с установлением диагноза из входящих в РАС
("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром Аспергера"), введенного
после одиннадцатого пересмотра Международной статистической
классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза РАС.
Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей
подготовки ребёнка с РАС к переходу в Организацию, для чего необходимо,
во-первых, обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и
специализированной коррекции обусловленных аутизмом трудностей,
одновременно являющихся главным препятствием для начала посещения
детского сада, во-вторых, "дозированное" введение ребенка с РАС в группу
Организации с постепенным увеличением периода его пребывания в группе
детей в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социальнокоммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго
индивидуальными, но вместе с тем, в случае группы риска по РАС
индивидуализация происходит постепенно, по мере созревания аутистической
симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют 9
приоритетных направлений коррекционноразвивающей работы:
1.
Развитие эмоциональной сферы.
2.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4.
Формирование и развитие коммуникации.
5.
Речевое развитие.
6.
Профилактика и коррекция проблем поведения.
7.
Развитие двигательной сферы.
8.
Формирование навыков самостоятельности. 9. Обучение
элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
2.3.1 Развитие эмоциональной сферы
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является
очень важным моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с
аутизмом, но и его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом:

формирование способности выделять признаки эмоционального
состояния других людей и адекватно на них реагировать;
26

развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе
- к сопереживанию, сочувствию, состраданию;

уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса
людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые
звуки, природные явления), связывая их с тем или иным эмоциональным
смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное
заражение);

Использование аффективно значимой цели в качестве фактора,
организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при
определённом уровне развития аффективной сферы): например, чтобы
получить желаемое, научиться использовать указательный жест.
Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и похвала
другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала
более важной, чем материальный результат.


2.3.2 Развитие сенсорно-перцептивной сферы
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из
основных признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной
сферы, качественных характеристик восприятия зависит не только накопление
чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически всё
психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов:
"Зрительное восприятие",
"Слуховое восприятие",
"Кинестетическое восприятие",
"Восприятие запаха",
"Восприятие вкуса" и
"Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)".
Содержание каждого раздела представлено по принципу "от простого к
сложному". Сначала проводится работа, направленная на расширение
диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под
активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции
ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация
внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются
сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать
свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно на
неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в
окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать,
что у части обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к
стимулам той или иной модальности, не учитывая, которую можно
спровоцировать нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к
формированию страхов.
27

2.3.3 Зрительное восприятие
стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
стимулировать функцию прослеживания взором спокойно
движущегося объекта;

создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице
педагогического работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;

стимулировать установление контакта "глаза в глаза";

стимулировать
пространственное
восприятие,
развивая
согласованные движения обоих глаз при использовании движущегося
предмета (игрушки);

стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой
на доступном расстоянии для захвата;

совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глазрука"
(предпосылки зрительно-моторной координации);

развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на
предметах, находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;

стимулировать развитие координации движений рук при
обеспечении зрительного прослеживания в процессе действий с предметами
различной формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к
действиям хватания, ощупывания;

формировать зрительное восприятие разных предметов, учить
дифференцировать предметы (игрушки), имеющие разные функциональное
назначение (мяч, машинка, кубик);

учить различать предметы по цвету, форме, размеру;

развивать способность переключать зрительное внимание с
одного предмета на другой, с одной детали предмета на другую деталь того же
предмета;

формировать умение выделять изображение объекта из фона;

создавать условия для накопления опыта реагирования на
зрительные стимулы.



2.3.4 Слуховое восприятие


развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие

стимулы
(погремушки, колокольчики, шарманки);

стимулировать проявления эмоциональных и двигательных
реакций на звучание знакомых игрушек;

побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными
предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться
к звучащим предметам, манипулировать ими;
28

замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки,
реагировать на звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки,
возможностью погреметь, сжать игрушку самостоятельно или совместно с
педагогическим работником;

побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки,
говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и
сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;

расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными
звуками (дудочки, бубен, металлофон);

активизировать возможность прислушиваться к звучанию
невидимой игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой,
изпод салфетки), а затем в разных местах;

привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек
и музыки, двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками
ребенка, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и
высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой
ситуацией;

создавать условия для накопления опыта восприятия различных
звуков окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту
(стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего
предмета), называя соответствующие предметы и действия;

расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум
воды), голосов животных и птиц, подражать им;

совершенствовать слуховое восприятие через игры с
музыкальными инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль,
барабан; металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия
с музыкальными инструментами (игрушками);

учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их
звучанию, голоса животных при использовании дидактических игр ("Кто
там?", "Кто пришел вначале?", "Кто спрятался?");

учить различать людей по голосу, выделять голос человека на
общем звуковом фоне;

создавать условия для пространственной ориентировки на звук,
используя звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению
действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся
определять расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и
называть его.


2.3.5 Тактильное и кинестетическое восприятие
активизировать позитивные эмоциональные реакции на
прикосновение, поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой,
ласковыми словами;


29

вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого
человека и оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);

добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными
материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода),
различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий,
шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);

развивать
тактильно-кинестетическое
восприятие
через
накопление разнообразных ощущений в результате давления на поверхность
тела, изменения положения тела, его отдельных частей;

развивать
тактильно-кинестетическое
восприятие
через
накопление разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;

развивать
тактильно-кинестетическое
восприятие
через
накопление разнообразных ощущений и восприятий путем обследования
различной предметной среды, предлагать ребенку для захватывания,
сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;

развивать различение наощупь материалов (дерево, металл,
клейстер, крупа, вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий,
шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);

формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на
основе тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две
коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
•
Восприятие вкуса:
различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый,
соленый); узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
•
Восприятие запаха:
вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений), узнавать
объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных
эталонов (цвет, форма, величина): обогащать опыт манипулятивной
деятельности ребенка с предметами различной формы, величины, разного
цвета; формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов,
их отличие (по цвету, форме, величине) с использованием зрительного,
тактильно-двигательного восприятия;
учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай
такой же"); формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем
наложения, сортировки).
•
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия
для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды
ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его
звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование
предпосылок интеллектуальной деятельности. Одним из важнейших
критериев при выборе и(или) составлении учебного плана является уровень
интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности
является обязательной составляющей комплексного сопровождения


30

обучающихся с РАС. Она особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых
форм РАС и должна начинаться как можно раньше.
2.3.6 Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в
процессе взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением,
и рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и
способов общения, а в дальнейшем, - игровой деятельности или её
предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются
обучающиеся с РАС, задачи, которые решаются в развивающей работе с
детьми раннего возраста в той или иной степени актуальны для всех
обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения развития различного
генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие
задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые
ориентированы на особенности развития обучающихся группы риска по
формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития
также является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим
является
формирование
способов
принятия,
установления и поддержания контакта ребенка с педагогическим работником
и научение ребенка приёмам взаимодействия с ним. Большую роль играет
эмоциональный контакт с родителями (законными представителями), которые
является важным звеном становления мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционноразвивающей работы подразделяется на:
формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных
средств общения ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником, формирование способности принимать контакт;
развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок
учебного поведения.
2.3.7 Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями
(законными представителями), другими близкими, педагогическим
работником: формировать потребность в общении с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения
физических потребностей ребенка;
формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с родителями (законными представителями),
чувства доверия и привязанности к ним;
31

создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на
контакт с родителями (законными представителями), педагогическим
работником;
формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником, положительное
взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимность,
совместное изменение поведения, настроенность друг на друга;
стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с
родителями (законными представителями), педагогическим работником (глаза
в глаза, улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога);
укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных
представителях), педагогическом работнике;
формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как
основного вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
2.3.8 Развитие взаимодействия ребенка с педагогами и детьми
Создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения
психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом
пространстве, с новыми людьми;

формировать навыки активного внимания;

формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или)
поворотом головы в сторону источника звука;

вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в
сторону говорящего;

формировать поддержание эмоционального контакта с
педагогическим работником и концентрацию внимания ребёнка на контакте в
процессе игрового и речевого взаимодействия;

вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые
реакции и устанавливать на их основе контакт;

вызывать эмоционально положительное реагирование на
социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с
использованием разнообразных игрушек и игр;

создавать возможность совместных действий с новым
педагогическим работником;

стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит
педагогический работник;

формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес
к другим детям,

вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в
ситуации, организованной педагогическим работником (активным
32

движениям, музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным видам
деятельности);

формировать умение непродолжительное время играть рядом с
другими детьми;

совершенствовать умения действовать по подражанию
педагогическому работнику.
2.3.9 Речевое развитие
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют
и ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с
повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена
потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и
использования форм общения, включая коммуникативную речь и
целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся целевой группы
наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие
речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной,
регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно
включать целенаправленную психолого-педагогическую работу по
формированию возможностей общения, его вербальных и невербальных
средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых
навыков с использованием средств вербальной и невербальной
коммуникации, умения пользоваться ими в процессе общения и социального
взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности
в общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
2.3.10 Развитие потребности в общении
формировать аффективно-личностные связи у ребенка с
родителями (законными представителями), педагогическим работником как
основу возникновения интереса к общению;

развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;

формировать умение принимать контакт,

формировать умения откликаться на свое имя;

формировать потребность в речевых высказываниях с целью
общения с педагогическим работником и другими детьми;

формировать понимание жестовой инструкции педагогического
работника с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во
взаимодействии с педагогическим работником;


33

учить использовать доступные средства коммуникации с
педагогическим работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай");

стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся:
обращения, просьбы, требования;

стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями
(законными представителями), педагогическим работником.


2.3.11 Развитие понимания речи
стимулировать
внимание
ребёнка
к
звучащей
речи
педагогического работника, интонации, голосу, зрительному восприятию
ребенком говорящего, дополняя речь естественными жестами, мимикой,
указаниями на предметы;

активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки,
слоги, слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка,
на которую он направляет свой взгляд;

создавать условия для развития слухового восприятия при
использовании различных игр с музыкальными игрушками;

формировать умение находить близко расположенный предмет,
который называет педагогический работник;

учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая
расположена далеко от ребенка;

создавать условия для восприятия различных интонаций речевых
высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих),
подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и естественными
жестами;

учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";

формировать взаимосвязь между движением и его словесным
обозначением, комментируя действия ребенка и собственные движения
речью;

учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";

учить выполнять простые инструкции сопровождаемые,
соответствующим жестом: "иди ко мне", "сядь";

учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;

учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд
на артикуляции педагогического работника;

активизировать речевые реакции обучающихся, совместно
рассматривая предметы, игрушки, картинки;

учить показывать по просьбе знакомые предметы и их
изображения.


34

2.3.12

Развитие экспрессивной речи,
невербальной коммуникации

в

том

числе

средствами

стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый
объект, чтобы выразить просьбу;

учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может
сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый
предмет;

учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет
педагогическому работнику;

стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с
педагогическим работником;

учить выражать отказ социально адекватными средствами
(например, движением головы или кисти);

учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный
желаемый предмет;

стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического
работника, для получения желаемого предмета;

учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х
предложенных предметов;

стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и
взгляда для выражения просьбы;

учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно
расположенный (1 и более метров) предмет;

создавать условия для развития активных вокализаций;

стимулировать произнесение пяти и более согласных в
спонтанной вокализации и лепете;

создавать условия для формирования невербальных средств
коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза
партнера по общению;

учить обучающихся подражать действиям губ педагогического
работника в русле простой артикуляционной гимнастики;

побуждать к звукоподражанию;

создавать условия для активизации обучающихся к речевым
высказываниям в результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту",
"самолет - ууу");

учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да",
"Нет", "Хочу", "Не хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить",
"Хочу сок", "Хочу спать" (в дальнейшем - с обращением).


35

2.3.13 Формирование проблем поведения и их коррекция
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё
отношение к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих
целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие
проявления проблемного поведения, и это, в принципе, можно рассматривать
как естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при
аутизме выражена склонность к формированию стереотипии, частые
повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения
и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в
раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во
многом, профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные
поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не быть
связанными с внешними обстоятельствами. Очень важно, чтобы к работе с
проблемами поведения (как и в целом к сопровождению обучающихся с РАС)
как можно раньше привлекались родители (законные представители) и другие
члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот
период ребёнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом
возрасте).
Коррекционную работу с проблемами поведения в раннем возрасте
следует строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных
методов; элементы поведенческих подходов следует вводить по мере
необходимости и выяснения особенностей психологического профиля
ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем
поведения, но для развития ребёнка в целом.
Положительные эмоции способствуют повышению общего (в том числе,
психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта
и развития взаимодействия, общения с ребёнком;
установление эмоционального контакта также нужно для всех
направлений сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно,
необходимо, так как эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с
педагогическим работником, родителями (законными представителями)
(прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки более стойкими, не
требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные,
эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
установление функции проблемного поведения необходимо проводить
для определения конкретного направления помощи: при установлении
функции проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного
(нарушение привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение в
некомфортной для ребёнка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные
сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и получение желаемого),
36

необходимо в соответствии с используемым коррекционным подходом и с
учётом индивидуальных особенностей ребёнка разработать программу по
предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение
(например, обучение адекватным способам обозначать свои желания: не
криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных
реакций, так как они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию
(получение желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача,
агрессии, так как это может закрепить нежелательную поведенческую
реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по
нескольким причинам:

в раннем возрасте в определённый период стереотипии
свойственны типичному развитию;

стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других
нарушениях развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);

определение
стереотипии
в
поведенческой
терапии
расширительно (повторяющиеся нефункциональные движения, действия,
интересы) и включает несколько патогенетических вариантов, из которых
психолого-педагогические методы коррекции являются основными для
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных.
По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и
сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными)
проявлениями, напоминающими стереотипии:
время появления, возрастная динамика и устойчивость во времени,
зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь
с пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям
нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;
квалификация
стереотипии
по
феноменологическим
и
патогенетическим признакам;
выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребёнка и варианту стереотипии.
Собственно, коррекционная работа с обязательным привлечением к ней
семьи. Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не
заканчивается в пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в
дальнейшем.
37

2.3.14 Развитие двигательной сферы и физическое развитие
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования
становится при типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся
таковым до 5-7 лет, однако базис его развития - и в норме, и при различных
нарушениях -закладывается в раннем детстве. Именно поэтому у ребёнка с
повышенным риском формирования РАС двигательная сфера должна быть в
поле внимания родителей (законных представителей) и сотрудников
организации.
Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни
двигательной активности, от гиперактивности до выраженной двигательной
заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например,
несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между
возможностями произвольной и спонтанной двигательной активности.
Это направление сопровождения включает формирование предметноманипулятивной
деятельности,
развитие
предметно-практической
деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
2.3.15 Формирование предметно-манипулятивной деятельности
развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий
предмет (игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3)
учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из
одной руки в другуюу
4)
формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное
место;
5)
формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя
руками и отдавать по просьбе педагогическому работнику;
6)
учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень
без учета размера;
7)
учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные
фигурки;
8)
вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх
форм);
9)
учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные
кнопки указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование
предметно-практических
действий:
предметнопрактические действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью
ребенка в раннем возрасте и начинаются на уровне неспецифических
манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических
манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные
1)
2)

38

целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У
обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с
предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из
задач сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипии:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать,
размазывать, разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный
материал (следует выбирать те действия и материалы, которые не относятся к
сверхценным и (или) не вызывают негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый,
текучий, сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в
отношении провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипии):
развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента,
когда они перестают соответствовать возрастным нормам);
формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений
лучше избегать);
формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости
или в ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на
стержень, нить; активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания,
вращения) при использовании совместных или подражательных действий
(следует ещё раз обратить внимание на опасность формирования
стереотипии!);
формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД
(действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами,
учитывая их функциональное назначение и способы действия (ложкой,
лейкой, молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
создавать условия для развития познавательной активности ребенка
через выделение предметов из окружающей среды.
2.3.16 Общефизическое развитие
формировать у обучающихся интерес к физической активности и
совместным физическим занятиям с педагогическим работником (в
дальнейшем - по возможности с другими детьми);
2)
создавать условия для овладения ползанием: формирование
координированного взаимодействия в движениях рук и ног;
3)
учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по
наклонной доске, залезать на горку с поддержкой педагогического работника
и самостоятельно спускать с нее;
1)

39

продолжать совершенствовать навык проползать через что-то
(ворота, обруч) и перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5)
учить перешагивать через легко преодолимое препятствие
(ручеек, канавку, палку).
6)
учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в
цель);
7)
формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя
руками, производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8)
создавать условия для овладения умением бегать;
9)
учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а
затем и самостоятельно;
10)
формировать у обучающихся потребность в разных видах
двигательной деятельности;
11)
развивать у обучающихся координацию движений;
12)
учить выполнять физические упражнения без предметов и с
предметами;
13)
учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14)
учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15)
учить переворачиваться из одного положения в другое: из
положения "лежа на спине" в положение "лежа на животе" и обратно;
16)
учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической
скамейки высота 1520 см);
17)
учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18)
формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19)
тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20)
создавать условия в группе для эффективной профилактики
простудных и инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления
"Предпосылки развития игровой деятельности", хотя представленность
игровых моментов в совместной двигательной активности может быть очень
разной. В ходе совместной двигательной активности облегчается
формирование понимания мотивов деятельности других участников;
преследуются следующие задачи:
1)
воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных
играх;
2)
закреплять сформированные умения и навыки,
3)
стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4)
развивать взаимодействие с педагогическим работником и
другими детьми, 5) создавать условия для формирования у обучающихся
ориентировки в пространстве, умения согласовывать свои движения с
движениями других играющих обучающихся.
4)

40

2.3.17 Формирование произвольного подражания и предпосылок
игровой деятельности
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного
возраста являются естественными формами деятельности, освоения
окружающего мира. При аутизме развитие этих и других имплицитных
способов познания мира затруднено (в тяжёлых случаях спонтанно
фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм должны
опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в
коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило,
являются: учить действовать целенаправленно с игрушками и другими
предметами по подражанию в процессе предметно-игровых действий с
педагогическим работником
(вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать
каталку, катать коляску с игрушкой);
учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию
действиям педагогического работника;
учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и
речевой инструкции.

2.3.18 Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из
основных проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей
сопровождения лиц с аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве,
хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу склонности к
формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере
следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и
в случае коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и
действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка
в исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём
пищи, различные гигиенические процедуры):
сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
далее с постепенным подключением к действиям педагогического
работника; возрастанием "доли участия" ребёнка с тенденцией к полной
самостоятельности, достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во
всех видах деятельности. Параллельно следует стремиться вызывать интерес
к предметам быта и адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а
также учить соблюдать элементарную аккуратность и опрятность во внешнем
виде и в вещах, убирать после себя (занятия, приём пищи).
41

2.4 Организации развивающей предметно – пространственной среды
для ребенка с РАС
Центр развития

Коммуникативное
пространство

Специальное оборудование
для организации
коррекционноразвивающей работы
- Организации
коммуникативной доски
для ребенка
- Создание знакомых
ребенку коммуникативных
таблиц

Маркировка группового - Визуализация среды с
пространства
целью компенсирования
отсутствия навыка устной
речи

Центр игры (в
групповой комнате)

Организация пространства и
предметы, вносимые в
соответствии с тематическим
планом
Фотографии
близких
людей;
фотографии и пиктограммы с
изображением любимых видов
деятельности ребенка; фотографии,
пиктограммы,
связанные
с
удовлетворением физиологических
потребностей ребенка (вода, еда,
туалет); фотографии, пиктограммы с
изображением эмоций ребенка;
пиктограммы,
иллюстрирующие
базовые коммуникативные функции
(в т. ч. просьбу о помощи,
приветствие, отказ, согласие и т. д.).
Таблички:
- «ДАВАЙ ИГРАТЬ» – в игровой
зоне;
- «ОДЕВАТЬСЯ» – на двери
шкафчика для одежды и т. д.
- Фотографии, информационные
таблички, пиктограммы,
иллюстрации правил поведения,
визуальные сценарии

Использование
маленьких
фотографий
ребенка
или
привлекательного цвета для обозначения вещей, которыми он
пользуется в группе (стула, стола, шкафчика, крючка для полотенца
и т. д.).
- Игрушки для конструирования: кубики, конструкторы, мозаики,
сборная железная дорога, автодорога и т. д.;
- механические заводные, музыкальные кнопочные игрушки,
направленные на выявление причинно-следственных связей;
- игровые материалы для функциональных, символических,
сюжетно-ролевых игр: машинки, гаражи, самолеты, кораблики,
куклы, кукольный домик, игрушечная мебель, посуда, продукты,
одежда, набор доктора, игрушечные животные и т. д.;
- игровые материалы для подвижных (спортивных) игр: маты,
мягкие игровые модули, мячи, кольца, клюшки, кегли, кольцебросы,
обручи, машины, самокаты и т.д.;
- настольные и дидактические игры: лото, домино, паззлы, доски со
вкладышами, пирамидки, матрешки и т.д.
42

Центр познавательного
развития (в
методическом
кабинете )
Центр художественноэстетического развития
(в изостудии )

- Раздаточный счетный материал (игрушки, мелкие предметы,
предметные картинки).
- Комплекты цифр, математических знаков, геометрических фигур,
счетного материала для магнитной доски.
- Набор объемных геометрических фигур.
- Счеты, счетные палочки.
- Восковые и акварельные мелки.
- Цветной мел.
- Фломастеры, цветные карандаши.
- Пластилин.
- Цветная и белая бумага, картон, обои, наклейки, лоскутки ткани,
нитки, ленты, самоклеящаяся пленка, старые открытки, природные
материалы (сухие листья, лепестки цветов, семена, мелкие ракушки
и т.п.).
- Рулон простых белых обоев для коллективных работ (рисунков,
коллажей, аппликаций).
- Кисти, палочки, стеки, ножницы, поролон, печатки, клише,
трафареты по изучаемым темам.
- Клей.
- Доски для рисования мелом, фломастерами.
- Книжки-раскраски

Предметы, вносимые семьей в соответствии с тематическим
планом:
- художественные книги;
- книги-раскраски, разнообразной тематики;
- игры и игрушки;
- фотографии ребенка в разных видах деятельности;
- фотографии членов семьи;
- разнообразные бытовые предметы и материалы, привлекающие
ребенка.
Правила общения с детьми РАС:

Взаимодействовать с ребенком, только когда он готов к

Принимать его таким, какой он есть.

Научиться улавливать изменения в поведении ребенка, не давать
ему выйти в деструктивную деятельность.

Придерживаться определенного режима дня.

Соблюдать ежедневные ритуалы.

Вступать в тактильный контакт с ребенком, только когда он сам
просит об этом.

Не повышать голос и не издавать громких звуков.

Не выпускать ребенка из поля своего зрения. Ребенок должен
понимать, что всегда может подойти к вам.

43

2.5 План
психолога

коррекционно-развивающей

работы

педагога-

Индивидуальный учебный план педагога-психолога
Ребёнок не может целенаправленно играть, не слышит и
Педагогическое
понимает воспитателя
заключение
Социально-бытовые навыки не сформированы; ведущая рука правая;
Эмоциональное состояние – чаще отрешенность, истерики, если
чего то хочет добиться.
Эмоциональных реакций нет.
Актуальные
Необучаем
проблемы
Дефицит ребенка

Цель

Целевые ориентиры
Задачи

Ребенок не идет на контакт с детьми и взрослыми.
Стремиться к одиночеству.
Зрительное внимание избирательно и кратковременно.
Не развита мелкая моторика
Не проявляет интерес к окружающим предметам
Помощь в адаптации к социуму, содействие в развитии
психических процессов ребенка.
Установление эмоционального контакта с детьми и взрослыми.
Формировать способность у ребенка различать инструкции
взрослого «Можно»-«Нельзя»
Создать в детском коллективе атмосферу принятия,
доброжелательности, открытости, взаимопонимания.

Учить повторять действия по подражанию взрослого
Реагирует на свое имя.
Ресурс ребенка
Проявляет интерес к ярким книгам
Направления работы Формирование контакта у ребенка с детьми и взрослыми.
Формирование и стимуляция сенсорных и интеллектуальных
процессов.
Развитие коммуникативных функций
Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с
Содержание
проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2006.
Веракса А.Н., Гуторова М.Ф. Практический психолог в детском
саду. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015.

44

Содержание работы
1. Улучшать качество
понимания обращенной к
ребенку речи.
2. Развивать эмоциональную
сферу ребенка
3. Формировать сенсорные
представления .
4. Создать в детском
коллективе атмосферу
принятия, доброжелательности,
открытости, взаимопонимания.

Игры: «Прятки»
Игры с сыпучим материалом и кенетическим песком.
Разглядывание и изучение новых предметов.
Применение песочной терапии, арт-тераии,
психогимнастики.
Ритмическая игра «Рука твоя, рука моя».
Игры на развитие контактности: «Погладь кошку».
Упражнение «Положи синий мяч в синюю карзину,
красный в красную…)
Упражнение «Большой мяч в большую корзину.
Маленький – вмаленькую…»
- упражнения на снятие эмоционального напряжения ,
развитие коммуникативных навыков.

2.6 План коррекционно-развивающей работы воспитателя
Образователь
ная область
Познавательно
е развитие

Речевое
развитие

Дефицит
ребенка
Не узнает
предметы на
картинках (не
может
показать их по
просьбе
взрослого).
Не различает
понятия
«большой»,
«маленький».
Не различает
цвет
предметов.
Не сортирует
предметы по
категориям.
Не знает и не
называет
некоторых
животных.
Не подражает
звукам.
Не может
выражать
просьбы и
желания.
Не слушает
сказки,
истории,
рассказы.

Ресурс ребенка
С интересом
рассматривает
игрушки и другие
предметы.
Следит за
перемещением
предметов.
Берет
предметы/игрушк
и в руки,
обследует их.

Реагирует на
человеческую
речь.
Гулит (звуки
«ооо», «ааа».
Вокализирует/лепе
чет.

45

Целевой
раздел
Осваивает
действия с
разнообразны
ми
игрушками

Ожидаемые
результаты
Умеет собирать
пирамидку.
Умеет строить
башню из
кубиков.

Произносит
несколько
простых
облегченных
слов.

Умеет
воспроизводить
звуки:
-кошки
-собаки
-машины

Социальнокоммуникатив
ное развитие

Художественн
о–
эстетическое
развитие

Физическое
развитие

Не наблюдает
за действиями
сверстников и
не подражает
им.
Не играет
«рядом» со
сверстниками.
Не пытается
есть и пить
самостоятельн
о.
Не просится на
горшок
Не слушает
детские песни
и музыку.
Не пытается
играть на
доступных
детских
музыкальных
инструментах.
Не рисует
простые
изобразительн
ые формы
карандашом.
Не пытается
пользоваться
красками.
Не лепит из
пластилина/гл
ины простые
заданные
формы.
Не
подпрыгивает
на месте,
отталкиваясь
двумя ногами.
Не выполняет
упражнения во
время зарядки.
Не складывает
и не соединяет
предметы
(матрешка, 2-3
кольца
пирамидки).

Поддерживает
зрительный
контакт.
Узнает близких
людей.
Реагирует на свое
имя.

Приседает.
Бегает.
Катит мяч.
Скатывается с
горки.
Берет предмет,
находящийся на
расстоянии,
вытянутой рукой.

46

Ребенок
выполняет
простые
просьбы
взрослого,
понимает и
адекватно
реагирует на
слова,
регулирующи
е поведение
(можно,
нельзя и др.)

Демонстрирует
элементарные
культурногигиенические
навыки, владеет
простейшими
навыками
самообслужива
ния.

Осваивает
основы
изобразитель
ной
деятельности
(лепка,
рисование).

Ребенок
манипулирует с
пластилином и
цветными
карандашами.

Развивать
основные
виды
движения.

Умеет катать
мяч в паре со
взрослым.
Умеет
перелезать
через бревно.

2.7 План коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда
Индивидуальный план учителя-логопеда
Педагогическое
заключение

Ребенок не может целенаправленно играть, не слышит и не
понимает воспитателя;
Социально-бытовые навыки не сформированы; ведущая рука
– правая;
Эмоциональное состояние – чаще отрешенность, истерики,
если чего - то хочет добиться.

Актуальные проблемы

Эмоциональных реакций нет.
Необучаем.

Дефицит ребенка

Ребенок не идет на контакт с детьми и взрослыми.
Стремиться к одиночеству.
Зрительное внимание избирательно и кратковременно.
Не развита мелкая моторика.
Не проявляет интерес к окружающим предметам.

Цель

Помощь в адаптации к социуму, содействие в развитии
психических процессов ребенка.
Формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной
коммуникации.

Целевые ориентиры

Установление эмоционального контакта с
взрослыми.
Установление зрительного контакта
Формирование спонтанного речевого общения.

Задачи

Формировать способность у ребенка различать инструкции
взрослого «Можно» - «Нельзя»
Стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи учителялогопеда, интонации, голосу, зрительному восприятию
ребенком говорящего.
Стимулировать использование жеста, указывающего на
желаемый объект, чтобы выразить просьбу.
Стимулировать произнесение звуков по очереди с учителемлогопедом.
Формировать
эмоциональную
устойчивость ребенка с
помощью психологических игр.
Развивать мелкую моторику рук, внимание.
Учить повторять действия по подражанию взрослого.
Создать в детском коллективе атмосферу принятия,
доброжелательности, открытости, взаимопонимания

Ресурс ребенка

Реагирует на свое имя.
Проявляет интерес к ярким книгам, карточкам, тетрадям.

47

детьми

и

Направления работы

Формирование контакта у ребенка с детьми и взрослыми.
Формирование и стимуляция сенсорных и интеллектуальных
процессов.
Развитие коммуникативных функций.
Организация слухоречевой среды для развития речи.
Применение оздоровительных технологий: звуковая,
пальчиковая, дыхательная гимнастика.

Содержание

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.
«Аутистичный ребенок. Пути помощи», Москва, 2014.
ФАОП ДО РАС (п.46.5. извлечения)

Содержание работы.
Коррекционно-развивающей работа учителя-логопеда
с ребенком 3 -4 лет, имеющим нарушения аутистического спектра
Тема занятия

Элементы содержания занятия
1 период
Обследование ребенка
Упражнение
Сесть за стол с ребенком. Взять две ложки. Одну дать
«Подражание стуку»
ребенку, сосредоточить внимание ребенка, двигая ложкой на
уровне его лица туда и обратно. Затем постучать ритмично по
столу.
Упражнение
«Найди Показать ребенку игрушку, дать с ней немного поиграть.
игрушку,
спрятанную Забрать ее, положить перед ребенком и
под платком»
быстро накрыть платком. Ребенок должен отыскать игрушку.
(визуальное восприятие)
Упражнение «Ладушки» Посадить ребенка перед собой, хлопать в ладоши и спеть
песню. После взять руки ребенка и повторить песенку, хлопая
в ладоши его руками.
2 период
Упражнение «Пить из Формирование элементарных навыков самообслуживания.
чашки»
Встать за ребенком и поднести чашку к его рту. Подвести его
руку к чашке, и поддерживать своей рукой, вплоть
до легкого касания.
Игра в « Ку-ку»
Сесть напротив ребенка, чтобы коленки касались
его коленей. Поднять перед собой платок так, чтобы ребенок
не мог меня видеть. Затем позвать ребенка, убрать платок и
сказать: «ку- ку». Повторить много раз.
Закрепление усвоенных
ранее навыков

48

2.8 План коррекционно-развивающей работы музыкального
руководителя
ОО

Дефицит

Музыкальный
руководитель
(музыкальное
воспитание)

1.Слушание - не
слушает песни,
не понимает о
чем (о ком)
поется, не
реагирует на
содержание.

Ресурс

Целевые
ориентиры

Задачи, которые
решаем

нет

Слушать
музыкальное
произведение до
конца.
Узнавать знакомые
песни.
Различать грустные
и веселые мелодии.

1.Слушать
музыкальные
пьесы.
2.Учить
реагировать на
музыкальные пьесы
разного характера.

2.Пение - не
подпевает фразы
в песне
(совместно с
педагогом).

нет

Активно подпевать
и петь.

2. Подпевать
совместно с
педагогом.

3.Музыкальноритмические
движения - не
способен
воспринимать и
воспроизводить
движения,
показываемые
взрослым. не
передает образы
(птичка летает,
зайка прыгает и
т.д.)

нет

Выполнять
танцевальные
движения: хлопать,
притопывать
ногой,полуприседат
ь, совершать
повороты кистей,
двигаться под
музыку с
предметами.
Начинать движение
с началом музыки и
заканчивать с ее
окончанием.

1.Развивать умение
повторять
движения
показываемые
взрослым.

2.9 ОП ДО МБДОУ № 27 (в соответствии с ФГОС До и ФОП ДО)
https://27art.tvoysadik.ru/org-info/education-implemented-program?id=17

49

III Организационный раздел
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие

ребёнка с РАС
Программа
предполагает
создание
следующих
психологопедагогических условий, обеспечивающих образование ребёнка с РАС в
соответствии с его особыми образовательными потребностями:
1. Личностно-порождающее
взаимодействие
педагогических
работников с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых
каждому ребёнку с РАС предоставляется возможность выбора деятельности,
партнёра, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные
структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности
(в том числе речевой), средств её реализации, ограниченный объём личного
опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребёнка с РАС, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребёнка с
РАС, с учётом необходимости развития вербальных и невербальных
компонентов развития ребёнка с РАС в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому,
художественно-эстетическому развитию ребёнка с РАС и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый
образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт)
деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и
образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных
и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учётом
особенностей развития и образовательных потребностей ребёнка с РАС.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
ребёнка дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи.

3.2.
Организация
коррекционно-развивающей
предметнопространственной среды
При построении коррекционной образовательной среды ДОУ для детей
с ОВЗ учитываются следующие принципы:
1 Принцип развития - Взаимосвязь всех сторон личностного развития;
целостность личностного развития; готовность личности к дальнейшему
развитию.
2. принцип природособразности воспитания - Соответствие педагогического
влияния биологической и социальной природе ребенка с ОВЗ; понимание
50

сложности внутренней природы ребенка, выраженности отклонения в его
развитии.
3. Принцип психологической комфортности - Создание благоприятного
микроклимата общения, стимулирующего активность дошкольника с ОВЗ;
обеспечение воспитаннику положительного «эмоционального самочувствия».
4. Принцип взаимодействия - Установление глубоких личностных отношений
между участниками педагогического процесса (педагоги, дети, родители); воспитатель как равноправный партнер и сотрудник в процессе
взаимодействия.
5. Принцип доверительного сотрудничества - Отсутствие давления на ребенка,
доминантности во взаимодействии с ребенком: открытость, искренность в
сотрудничестве;
6. Принцип обучения деятельности - обучение умению ставить цели и
реализовывать их в дальнейшем формирование готовности к
самостоятельному познанию у детей.
7. Принцип здоровьесберегающий - Забота о душевном состоянии ребенка, его
психологическом и физическом благополучии; обеспечение психологического
комфорта; устранение стрессогенных факторов, факторов, влияющих
негативно на соматическое и психическое здоровье ребенка
Предметно-развивающая среда для детей с ЗПР (РАС)
- Различные варианты материалов по одной теме (живые объекты, объемные
предметы, плоскостные предметы, иллюстрации)
- Схемы и алгоритмы действий
- карточки для коммуникации с ребенком
- Модели последовательности рассказывания, описания
- Модели сказок
- Предметы для развития перцептивных действий
- Предметы для развития сенсорной сферы
- Реальные предметы для рассматривания и обследования различной формы,
цвета, величины
- Подборки простого иллюстративного материала по ознакомлению с
природой, окружающим, действиями людей


3.3 Кадровые условия реализации Программы
Реализация
Федеральной
программы
обеспечивается
квалифицированными педагогическими работниками.
Необходимым условием является непрерывное сопровождение Федеральной
программы педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в
течение всего времени ее реализации в МБДОУ № 27 или в дошкольной
группе.
Квалификация педагогических и учебно-вспомогательных работников должна
соответствовать квалификационным характеристикам, установленным в
51

Едином квалификационном справочнике должностей руководителей,
специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики
должностей работников образования", утвержденном приказом Министерства
здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа
2010 г. № 761н.
Образовательная организация вправе применять сетевые формы реализации
Федеральной программы или отдельных ее компонентов, в связи с чем может
быть задействован кадровый состав других организаций, участвующих в
сетевом взаимодействии с организацией, квалификация которого отвечает
указанным выше требованиям.
Реализация образовательной программы ДО обеспечивается руководящими,
педагогическими,
учебно-вспомогательными,
административнохозяйственными работниками образовательной организации, а также
медицинскими и иными работниками, выполняющими вспомогательные
функции. Организация самостоятельно устанавливает штатное расписание,
осуществляет прием на работу работников, заключение с ними и расторжение
трудовых договоров, распределение должностных обязанностей, создание
условий и организацию методического и психологического сопровождения
педагогических работников. Руководитель организации вправе заключать
договора гражданско-правового характера и совершать иные действия в
рамках своих полномочий.
При работе с детьми с ОВЗ в группах комбинированной или компенсирующей
направленности, дополнительно предусмотрены должности педагогических и
иных работников, в соответствии с «Порядком организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным
программам – образовательным программам дошкольного образования»,
утвержденным Приказом Министерства просвещения Российской Федерации
от 31 июля 2020 г. № 373.
В целях эффективной реализации Федеральной программы созданы условия
для профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т.ч.
реализации права педагогических работников на получение дополнительного
профессионального образования не реже одного раза в три года за счет средств
Организации.
МБДОУ № 27 укомплектовано квалифицированными кадрами на 100%. По
штатному расписанию в МБДОУ № 27 работает 54 человека:
– Заведующий МБДОУ-1.0
– Старший воспитатель – 1,0
– Делопроизводитель – 1.0
– Калькулятор – 1.0
– Воспитатели возрастных групп – 12.0
– Учитель - логопед –1,0
– Музыкальный руководитель – 2.0
– Педагог-психолог-1,0
– Социальный педагог – 0.5
52

– Инструктор по ФИЗО – 1.0
– Заведующий хозяйством – 1.0
– Младшие воспитатели – 10.4
– Повар – 4.0
– Обслуживающий персонал – 19
3.4 Календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы (далее — План) разработан в
свободной форме с указанием: содержания дел, событий, мероприятий;
участвующих дошкольных групп; сроков, в том числе сроков подготовки;
ответственных лиц.
При формировании календарного плана воспитательной работы Организация
вправе включать в него мероприятия по ключевым направлениям воспитания
детей.
Все мероприятия должны проводиться с учетом Федеральной программы, а
также возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей
воспитанников.
Примерный перечень основных государственных и народных праздников,
памятных дат в календарном плане воспитательной работы в ДОО.
Январь:
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады.
Февраль:
8 февраля: День российской науки
21 февраля: Международный день родного языка
23 февраля: День защитника Отечества
Март:
8 марта: Международный женский день
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией
27 марта: Всемирный день театра
Апрель:
12 апреля: День космонавтики
22 апреля: Всемирный день Земли
30 апреля: День пожарной охраны
Май:
1 мая: Праздник Весны и Труда
9 мая: День Победы
19 мая: День детских общественных организаций России
24 мая: День славянской письменности и культуры
Июнь:
1 июня: Международный день защиты детей
5 июня: День эколога
6 июня: День русского языка, день рождения великого русского поэта
Александра Сергеевича Пушкина (1799-1837)
53

12 июня: День России
22 июня: День памяти и скорби
Третье воскресенье июня: День медицинского работника
Июль:
8 июля: День семьи, любви и верности
30 июля: День Военно-морского флота
Август:
2 августа: День Воздушно-десантных войск
12 августа: День физкультурика
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации
27 августа: День Российского кино
Сентябрь:
1 сентября: День знаний
3 сентября: День окончания Второй мировой войны, День солидарности в
борьбе с терроризмом;
7 сентября: День Бородинского сражения
8 сентября: Международный день распространения грамотности;
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников
Октябрь:
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день
музыки
4 октября день защиты животных
5 октября: День учителя
16 октября: День отца в России
28 октября: Международный день анимации
Ноябрь:
4 ноября: День народного единства
10 ноября: День сотрудника внутренних дел Российской федерации
27 ноября: День матери в России
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России
8 декабря: Международный день художника
9 декабря: День Героев Отечества
12 декабря: День Конституции Российской Федерации
31 декабря: Новый год.

54

Приложение 1
Динамический контроль
Сроки динамического
контроля
Февраль

Динамические показатели
Особенности психологического развития
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
______________________________________________

Причины отрицательной или нулевой динамики____________
______________________________________________________
_______________________________________________________
_____________________________________________________
______________________________________________________
Корректировка плана
_______________________________________________________
_____________________________________________________
_______________________________________________________
_____________________________________________________
Март

Динамика: положительная, незначительная, нулевая,
отрицательная

Особенности психологического развития
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
______________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
55

Причины отрицательной или нулевой динамики
______________________________________________________
_______________________________________________________
_____________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________

Корректировка плана___________________________________
_______________________________________________________
_____________________________________________________
_______________________________________________________
_____________________________________________________

Май

Динамика: положительная, незначительная, нулевая,
отрицательная

Особенности психологического развития
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Причины отрицательной или нулевой динамики
______________________________________________________
_______________________________________________________
_____________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
Корректировка плана___________________________________
_______________________________________________________
______________________________________________________

56

Приложение 2

Индивидуальная карта развития
Фамилия, имя ребенка
Девочка

Мальчик

Пол
Дата рождения

Шаги развития

С
С1

• Социально-коммуникативное развитие
• • Эмоционально-личностная сфера
С1.1.Реагирует на лица людей
С1.2. Выражает первичные эмоции, проявляющиеся в
выражении лица (улыбается)
С1.3. Поддерживает зрительный контакт
С1.4.Выражает свои чувства при помощи звуков
С1.5.Узнает близких людей
С1.6.Проявляет ответную реакцию на эмоциональное
состояние взрослого
С1.7.Четко выражает свои эмоции (радуется, сердится,
реагирует плачем на резкий голос взрослого)
С1.8.Проявляет разнообразные мимические, двигательные,
голосовые реакции в соответствии со своим эмоциональным
состоянием
С1.9.Выражает удивление/восторг

Возраст (в месяцах)
1-й год
2 3 4 5 6 7

8

9

1
0

1
1

1
2

2-й год
1 1 2
5 8 1

2
4

3-й год
2 3 3
7 0 3

3
6

С2

С1.10.Проявляет
радость/огорчение,
связанные
с
самостоятельными игровыми действиями
С1.11.Начинает понимать эмоциональные состояния другого
человека
С1.12.Сопереживает, сочувствует другим
С1.13.Проявляет сочувствие героям сказок, рассказов,
мультфильмов
С1.14.Определяет и выражает словами чувства другого ребенка
(«Аня боится», «Дима радуется»)
С1.15.Различает поощрение и порицание своих действий
взрослыми
С1.16.Проявляет чувство стыда
С1.17.Проявляет чувство гордости за себя (быстрее всех
оделся)
С1.18.Говорит о себе самом в первом лице – «я»
С1.19.Проявляет настойчивость в достижении результата
своих действий без помощи взрослого
С1.20.Может возобновлять прерванные действия
С1.21.Проявляет терпение и усидчивость (может выполнять
монотонные действия)
• • Сфера коммуникации
С2.1.Инициирует общение со взрослым, привлекая его
внимание голосом или движением
С2.2.Реагирует действиями или эмоциями на общение со
взрослыми (улыбается, активно двигает руками и ногами,
протягивает руки к взрослому)
С2.3.Реагирут на свое имя
С2.4.Ищет утешения, если чем-то расстроен
С2.5.Выполняет простые просьбы («дай», «возьми», «помаши
ручкой»)
С2.6.Следует указаниям взрослого
С2.7.Пытается подражать действиям взрослых

58

С3

С2.8.Стремиться привлечь взрослого к совместным
действиям/игре
С2.9.Наблюдает за другими детьми
С2.10.Привлекает внимание другого ребенка голосом,
движением
С2.11.Играет «рядом» со сверстниками
С2.12.Защищает свою собственность
С2.13.Включается в игру с другими детьми (прятки, догонялки)
С2.14.Обменивается игрушками с другими детьми
С2.15.Проявляеи готовность помочь сверстнику
С2.16.Делится с другими игрушками, угощением
С2.17.Выделяет среди сверстников тех, с кем ему больше всего
нравится общаться, играть
С2.18.Наблюдает за действиями сверстников и подражает им
С2.19.Устанавливает контакт с незнакомыми детьми
• • Сфера жизненной практики
С3.1.Внимательно рассматривает свои руки
С3.2.Берет в рот твердые продукты
С3.3.Держит бутылочку двумя руками без помощи взрослого
С3.4.Пытается самостоятельно есть ложкой
С3.5.Пьет из чашки
С3.6.Уверенно есть ложкой
С3.7.Пытается есть вилкой
С3.8.Пытается есть и пить самостоятельно
С3.9.Пользуется салфеткой
С3.10.Указывает на части тела в ответ на вопрос взрослого
С3.11.Узнает сам себя в зеркале
С3.12.Употребляет свое имя
С3.13.Проситься на горшок
С3.14.Самостоятельно пользуется горшком
С3.15.В основном контролирует мочевой пузырь

59

С3.16.В основном контролирует кишечник
С3.17.Знает назначение бытовых предметов (расчески, щетки,
полотенца)
С3.18.Обращается за помощью к взрослому для того, чтобы
помыли ему руки, почистили зубы
С3.19.Самостоятельно моет руки
С3.20.Самостоятельно умывается и чистит руки
С3.21.Самостоятельно пользуется расческой
С3.22.Обращается за помощью к взрослому, чтобы ему
помогли раздеться/одеться
С3.23.Знает, где храниться его одежда и обувь, приносит их
туда
С3.24.Может самостоятельно раздеться
С3.25.Самостоятельно
расстегивает
пуговицы/молнию/липучки
С3.26.Пытается самостоятельно одеваться (может надеть
носки, футболку, свитер, штанишки, шапку)
С3.27.Самостоятельно застегивает пуговицы/молнию/липучки
С3.28.Пытается самостоятельно приготовить еду (налить
молоко в стакан, положить сыр на хлеб, насыпь сахар в чай)
С3.29.Самостоятельно моет чашку, блюдце, ложки
С3.30.Поливает цветы
С3.31 Пытается самостоятельно протирать пыль/подметать пол
П

• Познавательное развитие
П1.С интересом рассматривает игрушки и другие предметы
П2.Следит за перемещением предметов
П3.прислушивается к звукам, издаваемым игрушками,
окружающими предметами
П4.Берет предметы/игрушки в руки, обследует их
П5.Запоминает игрушки/предметы
П6.Может найти предмет среди других

60

П7.Узнает предметы на картинках (может показать их по
просьбе взрослого)
П8.Заменяет предметы символами (использует символы в игре)
П9.Может выбрать из ряда картинок две одинаковые/похожие
П10.Различает понятия «большой», «маленький»
П11.Различает понятия «один», «мало», «много», «ничего»
П12.Может выделить количество «один», «много»
П13.Понимает соотношение «больше-меньше»
П14.Различает понятия «длинный», «короткий»
П15.Проводит сравнения «длиннее-короче», используя прием
наложения
П16.Знает понятие «половина» (половина яблока)
П17.Различает понятия «быстро», «медленно»
П18.Различает понятия «вверху», «внизу», «впереди»,
«позади»
П19.Различает тактильные свойства предметов (мягкий,
твердый, колючий, гладкий)
П20.Различает размеры предметов, может сортировать
предметы по размеру
П21.Различает форму предметов, может сортировать предметы
по форме (4-6 форм)
П22.Различает цвет предметов, может сортировать предметы
по цвету (основные цвета)
П23.Выстраивает последовательность из предметов (например,
от меньшего к большему)
П24.Подбирает и подгоняет формы друг под друга (вставляет
шаблоны форм в прорези)
П25.Различает вес предметов (тяжелый, легкий)
П26.Классифицирует предметы по двум признакам
П27.Пытается определить назначение предметов
П28.Пытается установить принцип действия предметов
опытным путем
П29.Проявляет интерес к устройству предметов
61

Р

П30.Различает материалы, из которых изготовлены предметы
(деревянный, бумажный, стеклянный, металлический)
П31.Сортирует предметы по категориям (фрукты, посуда,
цветы и т.п.)
П32.Понимает ход времени в распорядке дня (утро-день-вечерночь)
П33.Знает названия времен года, главные различия между
ними
П34.Знает и различает по внешнему виду некоторые овощи и
фрукты
П35.Различает отдельные явления природы (снег, дождь, град,
ветер)
П36.Знает и называет некоторых животных
П37.Наблюдает за птицами, насекомыми, рыбками в аквариуме
П38.Знает названия некоторых цветов/деревьев
П39.Знает имена членов своей семьи
П40.Знает название своего города
П41.Згает название улицы, на которой живет
•Речевое развитие
Р1.Реагирует на человеческую речь
Р2.Гулит (звуки «ооо», «ааа»)
Р3.вокализирует/лепечет
Р4.Ясно понимает свое имя
Р5.Адекватно реагирует на слова и фразы, которые
сопровождаются жестами и мимикой («Где мама?»)
Р6.Знает названия окружающих предметов и игрушек,
показывает их по просьбе взрослого
Р7.Повторяет цепочки звуков («ба-ба-ба»)
Р8.Подражает звукам
Р9.Произносит сочетания слогов
Р10.Имитирует слова

62

Р11.Произносит слоги/слогосочетания, соотнося их с
конкретным лицом, действием, предметом
Р12.Осознанно использует слова «мама», «папа»
Р13.Говорит не менее 12 слов
Р14.Говорит не менее 30-40 слов
Р15.Комбинирует слова
Р16.Понимает слова, обозначающие способы передвижения
(«бегает», «летает», «плавает»)
Р17.Говорит о своих действиях
Р18.Может выражать просьбы и желания
Р19.Использует в речи различные интонации
Р20.Строит короткие предложения из 2-3 слов («телеграфная
речь»)
Р21.Говорит до 300 слов
Р22.Строит отдельные предложения из 4 и более слов
Р23.Сопровождает действия речью
Р24.Во время игры разговаривает сам с собой
Р25.Употребляет имена прилагательные
Р26.Говорит целыми предложениями из 3 и более слов
Р27.Употребляет глаголы
Р28.Пытается строить сложные предложения
Р29.Пытается рассказывать о каких-либо событиях
Р30.Говорит понятно (не только для близких людей, но и
посторонних)
Р31.Спрашивает: «Почему?»
Р32.Пытается объяснять причины событий
Р33.Охотно слушает детские стишки, потешки
Р34.Охотно слушает сказки, истории, рассказы
Р35.Заучивает короткие стишки с помощью взрослого
Р36.Говорит о том, что видит на картинке
Р37.Пытается пересказывать сказки, истории, рассказы
Р38.Может устанавливать связь между историями, рассказами
63

Х
Х1

Х2

Р39.Проявляет интерес к буквам как символам, отражающим
определенную информацию
Р40.Знает и различает начертания некоторых букв
Р41.Складывает из букв свое имя
• Художественно-эстетическое развитие
• • Музыка и танец
Х1.1.Внимательно слушает детские песенки и музыку
Х1.2.Прислушивается к звукам, издаваемыми различными
музыкальными инструментами
Х1.3.Узнает знакомые мелодии
Х1.4.Подражает звукам музыкальных инструментов
Х1.5.Пытается играть на доступных детских музыкальных
инструментах
Х1.6.Поет вместе с другими детьми на музыкальных занятиях
Х1.7.Хлопает в ладоши в такт музыке
Х1.8.Выполняет заданные движения под музыку
Х1.9.Произвольно двигается под музыку (фантазийный танец)
• • Изобразительное искусство, конструирование и моделирование
Х2.1.Рассматривает картинки
Х2.2.Обводит пальчиком нарисованные изображения
Х2.3.Рисует простые изобразительные формы карандашом
Х2.4.Рисует различные изобразительные формы карандашом,
фломастером или мелком
Х2.5.Подбирает подходящие цвета по образцу
Х2.6.Раскрашивает
простые
изобразительные
формы
карандашами, фломастерами (пытается попасть в контур)
Х2.7.Пытается пользоваться красками
Х2.8.Раскрашивает простые изобразительные формы красками
Х2.9.Рисует простые изображения красками
Х2.10.Пытается раскрашивать сложные изобразительные
формы
64

Х2.11.Отображает в рисунке заданную тему
Х2.12.Отображает в рисунке придуманный им самим сюжет
Х2.13.Лепит из пластилина/глины простые заданные формы
Х2.14.Пытается лепить из пластилина/глины цветы, фигурки
животных
Х2.15.Делает куличики из песка
Х2.16.Строит простые формы из песка (пирамидка, горка)
Х2.17.Пытается строить сложные формы и объекты из песка
(домик, забор, башня)

Ф
Ф1

Х2.18.Самостоятельно играет с кубиками (строит что-то не по
образцу)
Х2.19.Строит из кубиков заданный объект
Х2.10.Может собрать простой пазл из 6-8 частей
Х2.21.Дополняет начатую мозайку по образцу
Х2.22.Самостоятельно складывает простую мозайку
Х2.23.Собирает детали простого конструктора в предметы
(домик, подъемный кран)
• Физическое развитие
• • Крупная моторика
Ф1.1.Поднимает голову и грудь, держит голову прямо
Ф1.2.Переворачивается с бока на бок
Ф1.3.Переворачивается со спины на живот и обратно
Ф1.4.Сидит без поддержки
Ф1.5.Ползает в различных направлениях
Ф1.6.Передвигается на четвереньках
Ф1.7.Поднимается на ноги, держась за опору
Ф1.8.Стоит с поддержкой
Ф1.9.Стоит свободно без поддержки
Ф1.10.Ходит с помощью взрослых
Ф1.11.Ходит самостоятельно
Ф1.12.Приседает
65

Ф2

Ф1.13.Бегает
Ф1.14.Подпрыгивает на месте, отталкиваясь двумя ногами
Ф1.15.Перепрыгивает через черту (веревочку)
Ф1.16.Перелезает через небольшие препятствия
Ф1.17.Преодолевает ступеньку
Ф1.18.Поднимается и спускается по лестнице приставными
шагами
Ф1.19.Поднимается и спускается по лестнице переменными
шагами
Ф1.20.Лазает по лестнице (спортивной, игровой)
Ф1.21.Катит мяч
Ф1.22.Бросает мяч
Ф1.23.Толкает мяч ногой
Ф1.24.Подбрасывает мяч над головой двумя руками
Ф1.25.Ловит мяч активным захватом
Ф1.26.Хлопает в ладоши
Ф1.27.Координирует движения рук и ног в такт (хлопает в
ладоши и притопывает ногами)
Ф1.28.Может ходить по линии
Ф1.29.Удерживает равновесие, стоя на одной ноге до 10-15
секунд
Ф1.30.Выполняет заданные упражнения во время зарядки
Ф1.31.Скатывается с горки
Ф1.32.Катается на трехколесном велосипеде
Ф1.33.Катается на лыжах/коньках
Ф1.34.Самостоятельно раскачивается на качелях
• • Мелкая моторика
Ф2.1.Удерживает кольцо
Ф2.2.Хватает предмет (погремушку)
Ф2.3.Берет предмет, применяя ладонный захват
Ф2.4.Берет предмет, находящийся на расстоянии, вытянутой
руки

66

Ф2.5.Перекладывает предмет из одной руки в другую
Ф2.6.Берет предмет, применяя «пинцетный захват» (большим
и указательным пальцами)
Ф2.7.Держит в руке несколько предметов одновременно
Ф2.8.Вставляет один предмет в другой (например, шарик в
стакан)
Ф2.9.Ставит несколько кубиков друг на друга
Ф2.10.Складывает и соединяет предметы (матрешка, 2-3
кольца пирамидки)
Ф2.11.Разбирает и собирает пирамидку из 5-7 колец
Ф2.12.Закручивает и откручивает предметы
Ф2.13.Вынимает предметы из упаковки/емкости и складывает
их обратно (кубики в коробку)
Ф2.14.Вдевает веревку в кольцо
Ф2.15.Нанизывает крупные бусины или пуговицы на нитку
(шнурок)
Ф2.16.Переливает жидкость из одной емкости в другую
Ф2.17.Использует «щипковый захват» для действий с мелкими
предметами
Ф2.18.Раскладывает и складывает мелкие предметы или детали
предметов
Ф2.19.Держит пальцами карандаш или мелок
Ф2.20.Рисует каракули
Ф2.21.Рисует прямую линию по образцу
Ф2.22.Рисует круг по образцу
Ф2.23.Перелистывает страницы книги по одной
Ф2.24.Разворачивает небольшой предмет (конфету)
Ф2.25.Сгибает лист/полоску бумаги

67

Приложение 3

«Индивидуальная карта развития ребенка» предназначена для
педагогической диагностики развития ребенка; мониторинга освоения
основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
Индивидуальная карта развития ребенка разработана на основе «Карты
развития детей от 3 до 7 лет» (авторы В.К. Загвоздкин, И.Е Федосова).
Условные обозначения:
Н – никогда
И – иногда (изредка)
В – всегда (обычно)
Начало учебного года – синий
Конец учебного года – зеленый
Рекомендации по заполнению карт развития в Excel
Для вычисления «Итого по образовательной области (%)» необходимо
разделить количество значений («В», «И» или «Н») на общее количество
закрашенных ячеек в столбце и умножить на 100. Например, всего
закрашенных ячеек в столбце – 17; из них В - 6 значений, И – 7 значений, Н –
4 значения. Вычисляем проценты: В 6/17*100=35%; И 7/17*100=41%; Н
4/17*100=24%.
Столбец берём по всей образовательной области (социальнокоммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие,
художественно-эстетическое развитие, физическое развитие).
Для вычисления среднего значения по группе (%) необходимо заполнить
значения по каждому ребёнку. Формула автоматически посчитает среднее
значение. В итоговой таблице по группе необходимо предварительно удалить
или добавить строки по количеству детей в группе. Формулы при этом
менять не нужно.

ФАМИЛИЯ, ИМЯ
РЕБЕНКА
девоч
мальчи
пол
ка
к
Шаги развития

ДАТА
РОЖДЕНИЯ
Возраст
годы
месяцы

3
3
6

От 3 до 4 лет

От 4 до 5 лет

От 5 до 6 лет

От 6 до 7 лет

36

40

43

46

49

52

55

58

61

64

67

70

73

76

38

41

44

47

50

53

56

59

62

65

68

71

74

77

39

42

45

48

51

54

57

60

63

66

69

72

75

75

7

82

9
8

83

0
8
1

С
С1

СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ
Эмоционально-личностная сфера
С1.1 Говорит о себе в первом лице – «я»
С1.2. Рассказывает о себе (знает имя, фамилию,
возраст, пол, цвет глаз и т.п.
С1.3. Четко формулирует свои желания, интересы
С1.4. Сопереживает героям сказок, рассказов,
мультфильмов
С1.5. Проявляет сочувствие к другим (пытается
успокоить, если кто-то огорчен)
С1.6. Определяет и выражает словами чувства
другого ребенка («Аня боится»)
С1.7. Проявляет чувства стыда
С1.8. Проявляет чувство гордости (сделал что-то
лучше всех)
С1.9. Осознает и может назвать причины своих
чувств («Я радуюсь, потому что…»)
С1.10. Понимает причины основных эмоций
С1.11. Проявляет чувство вины, если кого-то обидел,
и может попросить прощения
С1.12. Способен давать оценку плохому или
хорошему поступку другого ребенка
С1.13. Контролирует свои эмоции (гнев, радость)
С1.14. Стремиться действовать самостоятельно без
помощи взрослого
С1.15. Стремится подражать действиям взрослого
С1.16. Выполняет просьбу\задание взрослого без
контроля с его стороны
С1.17. Выполняет определённые действия без
напоминания взрослого (моет руки перед едой)
С1.18.Проявлет настойчивость в достижении
результата своих действий
С1.19. Способен возобновлять прерванные действия
С1.20. Способен сохранять внимание во время
занятий
С1.21. Проявляет мотивацию к успеху
С1.22. Переживает неудачу, проигрыш, поражение
С1.23. Может формулировать цель своих действий и
фиксировать результат
С1.24. Проявляет способность к принятию
собственных решений
С1.25. Проявляет способность к внутреннему
контролю за своим поведением
С1.26. Самостоятельно выбирает для себя род занятий
С1.27. Проявляет старательность при выполнении
работы
С1.28.Проявляет способность к самооценке
С1.29.Проявляет стремление быть примером для
других

С2

Сфера коммуникации
С2.1. Проявляет инициативу в установлении контакта
со сверстниками
С2.2. наблюдает за действиями сверстников и
подражает им

70

84

С2.3. Выделяет среди сверстников тех, с кем ему
больше всего нравится общаться, играть
С2.4. Делиться с другими детьми игрушками,
угощеньем
С2.5. Активно включается в игру с другими детьми
С2.6. Инициирует взаимодействие со сверстниками
(«Давай играть, в…!», «Давай делать!»)
С2.7. Соблюдает правила игры/очередь
С2.8. Берет на себя определенную роль в иргу, может
соблюдать ролевое соподчинение
С2.9. Проявляет готовность оказать помощь
С2.10. Проявляет общительность, легко вступает в
разговор с незнакомыми людьми
С2.11. Проявляет способность взаимодействовать со
взрослыми в совместной деятельности
С2.12. Проявляет способность встраиваться в
совместную деятельность с другими детьми, работать
в группе
С2.13. Подчиняется правилам и нормам социального
поведения
С2.14. Проявляет инициативу и самостоятельность в
процессе деятельности

Шаги развития

годы
месяцы

Возраст
3
3
6

С2.15. Поддерживает устойчивые дружеские связи с
другими детьми

С2.16. Проявляет способность
критиковать/хвалить сверстников
С2.17. Проявляет способность радоваться
успехами других
С2.18. Проявляет способность находить
компромисс и разрешать конфликты, соблюдая
правила этики
С3

Сфера жизненной практики
С3.1. Самостоятельно пользуется горшком
С3.2. Контролирует мочевой пузырь
С3.3. Контролирует кишечник
С3.4. Знает и называет части тела
С3.5. Различает правую и левую руку
С3.6. Ест и пьет самостоятельно
С3.7. Правильно пользуется ложкой
С3.8. Обслуживает себя за столом (кладет сахар в чай,
сыр на хлеб)
С3.9. Правильно пользуется вилкой и ложкой
С3.10. Самостоятельно моет руки, умывается, чистит
зубы, пользуется полотенцем
С3.11. Пользуется расческой и носовым платком
С3.12. Расстегивает и застегивает
пуговицы/молнию/липучки
С3.13. Раздевается и одевается самостоятельно
С3.14. Аккуратно складывает и убирает свою одежду
С3.15. Самостоятельно завязывает шнурки
С3.16. Самостоятельно моет чашку, блюдце, тарелку,
ложки
С3.17. Может вытирать пыль, подметать пол
С3.18. Убирает за собой игрушки, поддерживает
порядок в помещении группы
С3.19. Самостоятельно готовит к занятиям свое
рабочее место
С3.20. Самостоятельно ухаживает за растениями и

71

От 3 до 4 лет
36

40

38

41

39

42

От 4 до 5 лет
4

4

3

6

4

4

4

7

4

4

5

8

49

52

От 5 до 6 лет
55

5

61

64

8
50

53

56

51

54

57

5

0

От 6 до 7 лет
70

7
62

65

63

66

9
6

6

6

71

8
6
9

72

7

7

7

3

6

9

7

7

8

4

7

0

7

7

8

5

5

1

82

83

84

животными уголка природы
С3.21. Ориентируется в помещении и на территории
детского сада
С3.22. Знает основные правила безопасного
поведения и соблюдает их
С3.23. Знает функцию светофора и понимает
значение его сигналов
С3.24. Знает некоторые дорожные знаки
(«Пешеходный переход», «Осторожно, дети!»)
С3.25. Знает основные правила дорожного движения
для пешеходов и велосипедистов

П

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
П1. Подбирает из ряда картинок с изображением
предметов две одинаковые/похожие
П2. Находить различия между изображениями на
картинках
П3. Запоминает и рассказывает, что изображено на
картинки
П4. Делает последовательные умозаключения по 2-4
картинкам, рассуждает
П5. Проявляет интерес к новым предметам, пытается
установить их назначение и принцип действия
П6. Различает понятия «много» - «мало», «один» «много»
П7. Проводит сравнения «больше», «меньше»,
«одинаково»
П8. Проводит сравнения (длиннее – короче, толще –
тоньше, шире – уже, быстрее – медленнее)
П9. Различает все основные цвета, сортирует
предметы по цвету
П10. Различает тактильные свойства предметов
(мягкий, холодный, сухой, колючий)
П11. Распознает геометрические фигуры (круг,
треугольник, квадрат) и формы (куб, шар)
П12. Экспериментирует с предметами (бьется – не
бьется, тонет – не тонет)
П13. Различает материалы, из которых изготовлены
предметы (деревянный, бумажный, металлический,
стеклянный)
П14. Сортирует предметы по категориям (фрукты,
посуда, и т.п.)
П15. Классифицирует предметы одновременно по
нескольким признакам
П16. Способен выделить «лишний» предмет из
множества
П17. Сравнивает вес предметов (легче – тяжелее)
П18. Определяет и называет признаки, назначение и
количество (в пределах 5 предметов)
П19. Определяет пространственное положение
предметов (сверху-снизу, впереди-сзади, справаслева)
П20. Распознает геометрические фигуры (ромб, овал)
П21. Знает свойства геометрических фигур
(количество углов, равенство сторон)
П22.Пользуется измерительными инструментами
(весами, линейкой, термометром, секундомером)

Шаги развития

годы

72

Возраст
месяцы

3
3
6

От 3 до 4 лет
36

38

39

П23. Знает понятие «половина»/ «половинка»
П24. Способен выделить два или три предмета из
множества (взять два или три орешка)
П25. Устанавливает количественные связи (может
раздать каждому в группе по две конфеты)
П26. Считает до 5
П27. Знает количественный состав числа 5 (1,1,1,1,1)
П28. Понимает значение целого и его частей
П29. Знает порядковый счет в пределах 10
П30. Может соотносить количество предметов и
числа в пределах 10
П31. Составляет предметные множества в пределах
10 (2 фишки и 3 фишки – вместе будет 5 фишек)
П32. Раскладывает предметные множества в пределах
10 (7 фишек можно разделить на 4 и 3 фишки)
П33. Знает изображение цифр
П34. Применяет счет в повседневной жизни, игре
П35. Обнаруживает постоянство или изменение
количества (было – стало)
П36. Решает простые задачи на сложение и
вычитание
П37. Понимает запись простых математических
последовательностей (от меньшего числа к большему
или наоборот)
П38. Понимает смысл числа как символа для
выражения количества, длины, веса и т.п.
П39. Может считать группы предметов (1 пара, 2
пары)
П40. Знает порядковый счет в пределах 20
П41. Знает названия времен года и главные различия
между ними
П42. Понимает ход времени в распорядке дня (утродень-вечер-ночь)
П43. Знает и применяет понятия, структурирующие
время (вчера-сегодня-завтра)
П44. Знает последовательность времен года и
сезонные изменения (набухли почки, отцвели цветы,
начался листопад)
П45. Может описать особенности природы и жизни
людей в разные времена года
П46. Знает чередование месяцев в году
П47. Знает дни недели и их последовательность
П48. Пользуется календарем
П49. Пользуется часами
П50. Использует понятия «сначала», «потом», «до»,
«после», «раньше», «позже», «одновременно»
П51. Узнает и называет некоторые цветы (3-5) и
деревья (3-5)
П52. Узнает и называет некоторых животных (5-7)
П53. Различает отдельные явления природы (снег,
град, дождь, ветер, туман)
П54. Различает диких и домашних животных
П55. Узнает и называет некоторых насекомых и птиц
П56. Правильно называет детенышей некоторых
животных
П57. Знает особенности некоторых природных
материалов: вода (прозрачная, льется), камень
(твердый, тяжелый), песка(желтый, рассыпается)
П58. Знает, различает овощи, фрукты, ягоды
П59. Знает опасные явления природы (гроза, ураган,
шторм, наводнение)
П60.Классифицирует растения (деревья, цветы) и

73

40

41

42

От 4 до 5 лет
4

4

3

6

4

4

4

7

4

4

5

8

49

50

51

52

53

54

От 5 до 6 лет

5

5

6

5

8

1

5

5

6

6

9

2

5

6

6

7

0

3

64

От 6 до 7 лет
6

70

7
65

6

71

8
66

6
9

72

7

7

7

8

3

6

9

2

7

7

8

8

4

7

0

3

7

7

8

8

5

5

1

4

животных (рыбы, птицы, звери, домашние животные)
П61.Рзаличает агрегатные состояния вещества
(жидкость, твердое тело, газ/пар)
П62.Знает о существовании круговорота воды в
природе, может его описать
П63. Знает основные элементы погоды, может ее
описать
П64. Знает некоторые физические явления
(магнетизм, сила тяжести)
П65.Знает основные названия животных и растений
России
П66. Знает и различает по виду основные грибы
(белый гриб, лисичка, мухомор)
П67. Знает понятие пищевых цепочек и может
классифицировать некоторых животных (травоядные,
хищники)
П68. Знает основные природные закономерности на
Земле (жаркий и холодный пояса)
П69. Знает о существовании и особенностях людей
разных рас

Шаги развития

годы
месяцы

Возраст
3
36

От 3 до 4 лет
36

40

От 4 до 5 лет
4

46

3
38

41

4

47

4
39

42

4
5

П70. Проявляет интерес к техническим игрушкам
(различным машинам, роботам), умеет ими
пользоваться
П71. Может пользоваться простыми инструментами
(молотком, отверткой, ножницами)
П72. Знает названия основных средств транспорта
П73. Знает назначение некоторых технических
средств (связи, бытовой, строительной,
сельскохозяйственной техники)
П74. Пользуется стационарным/мобильным
телефоном
П75. Пользуется компьютером
П76. Знает название своего города/поселка/села
П77. Знает название улицы, на которой живет
П78. Знает название столицы России
П79. Знает имена, отчества и фамилии членов своей
семьи
П80. Знает и называет некоторые профессии, в т.ч.
профессии своих родителей
П81. Знает основные праздники, которые
отмечаются в России
П82. Знает главные достопримечательности своего
горда/села
П83. Знает флаг, герб, гимн России
П84. Знает названия крупных городов России (не
менее 3)
П85. Знает название крупных природных объектов
России (рек, озер, гор, морей)
П86.Знает некоторые национальные обычаи и
традиции своего народа

Р

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ
Р1. Заменяет/сопровождает некоторые свои
действия словами
Р2. Говорит о том, что видит на картинке
Р3. Говорит целыми предложениями из 3-5 слов
Р4. Самостоятельно строит рассказ о каком-либо
событии
Р5. Способен логично продолжить начатый рассказ
Р6. Задает вопросы (в т.ч. основной вопрос –
«Почему?»)
Р7. Понимает заданные вопросы и отвечает на них
Р8. Строит сложные предложения

74

48

От 5 до 6 лет

4

5

5

5

6

9

2

5

8

1

5

5

5

5

6

0

3

6

9

2

5

5

5

6

6

1

4

7

0

3

64

От 6 до 7 лет
6

70

7
65

6

71

8
66

6
9

72

7

7

7

8

3

6

9

2

7

7

8

8

4

7

0

3

7

7

8

8

5

5

1

4

Р9. Правильно употребляет имена прилагательные и
местоимения
Р10. Правильно употребляет множественное число
Р11. Пытается объяснить наблюдаемые явления и
события
Р12. Использует в речи вежливые обращения,
различные интонации, мимику соответственно
содержанию
Р13. Правильно использует слова-обобщения
(фрукты, овощи, деревья, птицы, посуда, мебель)
Р14. Описывает положения предметов по
отношению к себе («передо мной на тумбочке»)
Р15. Правильно согласовывает слова предложениях,
используя предлоги
Р16. Свободно использует все части речи
Р17. Свободно использует сложные предложения в
разных видов
Р18. Заменяет слова синонимами, подбирает
эпитеты
Р19. Понимает разные значения многозначных слов
Р20. Составляет описание предметов по образцу
Р21. Составляет подробный структурированный
рассказ по картине/серии картинок
Р22. Рассказывает истории или случаи из жизни в
правильной последовательности событий
Р23. Может вести диалог (слушает, реагирует на
высказывания, отвечает, задает вопросы)
Р24. Говорит понятно (не только для близких, но и
для посторонних людей)
Р25. Отчетливо произносит слова, разделяет их в
речи
Р26. Узнает первый звук в слове
Р27. Различает звуки в словах
Р28. Делит слова на слоги
Р29. Подбирает рифмы к словам
Р30. Способен следить за сюжетом длинного
рассказа, сказки, истории
Р31. Устанавливает связь между текстом и
иллюстрациями в книге
Р32. Устанавливает связь между историями и
собственным опытом («Я тоже видел…», «И у нас
было…»)
Р33. Пересказывает сказки, истории, рассказы
Р34. Заучивает стихи и читает их перед зрителями
(другими детьми и взрослыми)
Р35. Знает название некоторых детских
литературных произведении/любимых сказок и
рассказов

75

Шаги развития

годы
месяцы

Возраст
3
36

От 3 до 4 лет
36

40

От 4 до 5 лет
4

46

3
38

41

4

47

4
39

42

4
5

Х
Х1

Х2

Р36. Пытается читать
Р37. Может узнать по прочитанному взрослым
отрывку произведение детской литературы
Р38. Знает имена известных детских писателей и
поэтов
Р39. Проявляет интерес к буквам, знает и различает
начертания некоторых букв
Р40. Пытается писать буквы
Р41. Пытается писать слова
Р42. Подбирает по буквам соответствующие слова
Р43. Знает написание отдельных слов (своего имени,
названий некоторых предметов)
Р44. Может писать слова и короткие предложения
ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Музыка и танец
Х1.1.Играет на доступных музыкальных
инструментах (бубен, дудочка, ксилофон
Х1.2.Демонстрирует элементарные вокальнохоровые навыки (поет вместе с другими детьми)
Х1.3. Знает названия некоторых музыкальных
инструментов
Х1.4.Знает основные свойства звуков (высокиенизкие, громкие-тихие)
Х1.5.Различает особенности звуков в музыкальном
произведении (высоту звучания, динамику)
Х1.6.Проявляет способность внимательно слушать
музыкальные произведения
Х1.7.Узнает знакомые мелодии при повторном их
прослушивании
Х1.8.Способен повторить знакомую мелодию
Х1.9. Проявляет способность к сольному
исполнению песен
Х1.10. Различает звучания некоторых музыкальных
инструментов
Х1.11. Различает виды музыкального искусства
(народные песни, опера, эстрадные песни)
Х1.12. Знает имена некоторых известных
композиторов
Х1.13. Выполняет заданные движения под музыку
(притоптывает, делает повороты туловища в такт)
Х1.14. Произвольно двигается под музыку
(фантазийный танец)
Х1.15. Двигается под музыку, последовательно
повторяя определенные движения
Х1.16. Выполняет элементы танцев (народных и
современных)
Х1.17. Выполняет танцевальные движения с
различными атрибутами (лентами, цветами, шарами)
Х1.18. Выполняет несложные перестроения по схеме
танца под руководством взрослого
Изобразительное искусство, конструирование и моделирование
Х2.1Рисует простые изобразительные формы
карандашами, фломастерами, мелками
Х2.2Подбирает подходящие цвета по образцу
Х2.3Раскрашивает простые изобразительные формы
Х2.4Отображает в рисунке заданную тему
(предметы, персонажи, сюжеты)
Х2.5Проявляет способность рисовать по
собственному замыслу
Х2.6Рисует красками
Х2.7Раскрашивает сложные изобразительные формы

76

48

От 5 до 6 лет

4

5

5

5

6

9

2

5

8

1

5

5

5

5

6

0

3

6

9

2

5

5

5

6

6

1

4

7

0

3

64

От 6 до 7 лет
6

70

7
65

6

71

8
66

6
9

72

7

7

7

8

3

6

9

2

7

7

8

8

4

7

0

3

7

7

8

8

5

5

1

4

(не выходит за контур)
Х2.8Самостоятельно подбирает цвета,
соответствующие изображениям
Х2.9Рисует сложные, насыщенные деталями
изображения, отчетливо передавая формы предметов
Х2.10Рисует человека реалистично
Х2.11Рисует с натуры

Х2.12Лепит из пластилина/глины простые заданные
формы
Х2.13Лепит из пластилина/глины различные
предметы, состоящие из нескольких частей
Х2.14Лепит из пластилина/глины фигурки
животных, людей
Х2.15Лепит из пластилина/глины фигурки и
предметы, объединяет в композиции
Х2.16 Делает простые аппликации из 3-5 готовых
форм по образцу
Х2.17Самостоятельно вырезает из бумаги фигуры
для аппликации по контуру
Х2.18Самостоятельно делает аппликации из
нескольких фигур
Х2.19Делает сложные аппликации в виде узоров
Х2.20Делает аппликации по заданному или
задуманному сюжету, самостоятельно подбирая
цвета и формы

Шаги развития

годы
месяцы

Возраст
3
36

От 3 до 4 лет
36

40

38

41

От 4 до 5 лет
4

46

3
4

47

4
39

42

4
5

Х2.21Складывает/дополняет простую мозаику по
образцу
Х2.22Собирает простые пазлы из 6-8 частей
Х2.23Самостоятельно складывает простую мозаику,
подбирая цвета и формы
Х2.24Складывает сложную мозаику по образцу
Х2.25Складывает пазлы различной сложности
Х2.26Складывает сложную мозаику по задуманному
рисунку
Х2.27Строит из кубиков заданные объекты
Х2.28Строит различные формы и объекты из песка
(пирамиду, горку, забор, башню)
Х2.29Собирает детали простого конструктора в
предметы (домик, елочка, самолет)
Х2.30Собирает из конструктора объекты различной
сложности по образцу
Х2.31Собирает из конструктора различные объекты
с использованием схемы для конструирования
Х2.32Самостоятельно строит композиции из песка
(крепость, город)
Х2.33Конструирует объекты из различных
материалов с элементами изобретательства
Х2.34Знает материалы и инструменты для
изобразительного творчества и их особенности
Х2.35Знает и различает основные жанры
изобразительного искусства
Х2.36Знает имена некоторых известных
художников, скульпторов

77

48

От 5 до 6 лет

4

5

5

5

6

9

2

5

8

1

5

5

5

5

6

0

3

6

9

2

5

5

5

6

6

1

4

7

0

3

64

От 6 до 7 лет
6

70

7
65

6

71

8
66

6
9

72

7

7

7

8

3

6

9

2

7

7

8

8

4

7

0

3

7

7

8

8

5

5

1

4

Ф
Ф
1

ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Крупная моторика
Ф1.1 Координирует движения рук и ног (хлопает в
ладоши и притоптывает, марширует)
Ф1.2Удерживает равновесие, стоя на одно ноге не
менее 15 секунд
Ф1.3Может пройти строго по линии, не нарушая ее
Ф1.4Может пройти по гимнастической скамейке,
сохраняя равновесие
Ф1.5Может пройти по прямой линии спиной вперед
не менее 4-6 шагов
Ф1.6Может уверенно стоять на одной ноге
Ф1.7Полностью контролирует свои движения
Ф1.8Точно выполняет заданные упражнения во
время зарядки
Ф1.9Бегает, свободно сохраняя равновесие
Ф1.10Лазает по спортивной лестнице вверх и вниз
Ф1.11Прыгает, отталкиваясь двумя ногами, с
продвижением вперед
Ф1.12Пролезает в гимнастический обруч
Ф1.13Перепрыгивает через препятствия высотой
более 10 см
Ф1.14Прыгает через скакалку
Ф1.15Прыгает на одной ноге не менее 10 прыжков
Ф1.16Прыгает в длину (до 1 метра)
Ф1.17Выполняет прыжки на месте и с
продвижением вперед
Ф1.18Бросает и ловит мяч двумя руками
Ф1.19Бросает мяч одной рукой
Ф1.20Отбивает мяч о землю
Ф1.21Ловит маленький мяч

Ф
2

Ф1.22Катается на трехколесном велосипеде
Ф1.23Самостоятельно катается на санках с горки
Ф1.24Катается на лыжах
Ф1.25Катается на коньках/роликах
Ф1.26Катается на двухколесном
велосипеде/самокате
Ф1.27Может плавать без поддержки
Ф1.28Знает элементы спортивных игр и участвует в
них
Мелкая моторика
Ф2.1 Вдевает веревку в кольцо
Ф2.2 Разбирает пирамидку и собирает ее с учетом
величины колец
Ф2.3 Называет крупные бусины или пуговицы на нитку
(шнурок)
Ф2.4Использует щипковый захват для действий с мелкими
предметами
Ф2.5 Складывает мелкие предметы (камешки, пуговицы) в
определенном порядке
Ф2.6 Открывает и закрывает задвижки, замки, пользуется
ключом
Ф2.7 Закручивает и откручивает мелкие предметы (детали
игрушек, конструктора)
Ф2.8 Самостоятельно вдевает шнурки в ботинки/кроссовки
Ф2.9 Нанизывает мелкие бусинки на ниточку
Ф2.10 Рисует прямую линию и круг по образцу
Ф2.11 Проводит прямую линию строго между двумя
ограничительными линиями
Ф2.12 Складывает бумагу по заданным линиям
Ф2.13 Режем бумагу ножницами строго вдоль заданной
линии
Ф2.14 Может аккуратно обрывать бумагу вдоль заданной
линии

78

Приложение 4
Карточки для коммуникации с ребенком с РАС

79